VARIACIONES EN TORNO AL 4% PARA EDUCACIÓN
Por José L. Tavárez Henríquez•
Si uno cree en la educación como motor del progreso y oportunidad de elevar la dignidad de las personas, querría para la educación el 4%, y aun más, si fuera posible. Voy más lejos, si alguna vez la clase política, el empresariado, los diversos gremios y demás fuerzas vivas de la nación se pusieran de acuerdo para elaborar una Agenda País, el tema número uno debería ser EDUCACIÓN.
Cualquier persona medianamente informada sabe que el desarrollo de los pueblos va de la mano de la educación. Se sabe que por cada grado académico que alcanza un país aumenta considerablemente el ingreso per cápita de su población y su calidad de vida.
Mi preocupación por la educación me llevó a escribir una propuesta que, entre otras cosas, intenta dar respuesta a la necesidad de mejorar la calidad, garantizar los recursos necesarios y proveer una metodología para su implementación. La referida propuesta fue publicada en la prensa, enviada a más de un ministro de la cartera educativa, a varios congresistas y discutida con todo aquel que la ha querido escuchar.
El 4% es necesario y quizá algo más. Sin embargo nuestros problemas educativos no son exclusivamente de recursos. Con el actual esquema organizativo, la metodología y la cultura organizacional con que funciona el Sistema Educativo Nacional se le puede aumentar un 10% y los avances podrían ser nulos.
Nuestros retos en el ámbito educativo es superar la actitud de remendar el gastado traje construido a imagen y semejanza de la deficiencia estatal de vieja data. Con más dinero podemos pagar mejores salarios, construir nuevas aulas y nombrar más personal. Lamentablemente esto no bastaría para producir un avance cualitativo en la educación.
En líneas gruesas, se trata de adecuar el currículo educativo a las exigencias del presente, cualificar el personal en consonancias a las transformaciones curriculares, eficientizar la administración del recurso humano, incorporar los avances tecnológicos de apoyo a la docencia y ampliar la disponibilidad de tiempo en el aula.
Por eso no debemos botar los paraguas amarillos una vez se consiga el 4%. Mantenerlos, aunque ahora se cobijen bajo ellos las mismas gentes que en el pasado redujeron, en vez de aumentar, los recursos de educación, como ocurrió en el periodo 2000-2004, donde se pasó de 2.5% a solo 1.5%. Mantenerlo aunque muchos piensen solo en el efecto mediático.
Es una magnífica oportunidad para que la sociedad dominicana, en especial la clase política, trascienda la mentalidad politiquera y haga una apuesta sincera por la educación dominicana.
sábado, 4 de diciembre de 2010
martes, 16 de noviembre de 2010
OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivos: cuando se ha seleccionado el tema de la investigación debe procederse a formular los objetivos de investigación; que deben estar armonizados con los del investigador y los de la investigación.
El objetivo de la investigación es el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. El objetivo del investigador es llegar a tomar decisiones y a una teoría que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro. Los métodos que se elijan deben ser los más apropiados para el logro de los objetivos.
Todo trabajo de investigación es evaluado por el logro de los objetivos mediante un proceso sistemático, los cuales deben haber sido previamente señalados y seleccionados al comienzo de la investigación. La sistematización hace posible el planeamiento de estrategias válidas para el logro de objetivos. Por esta razón los objetivos tienen que ser revisados en cada una de las etapas del proceso; el no hacerlo puede ocasionar fallas en la investigación con la misma intensidad en que se presentan fallas en los objetivos.
La evaluación de la investigación se realiza en base a los objetivos propuestos y pueden ser sumativa, es decir, progresiva, esto lleva a clasificar los distintos niveles de resultados que se quieren lograr en la investigación. Si la investigación es planeada científicamente, debe tener validez en cada una de sus etapas en razón de objetivos y el logro de estos en cada etapa es lo que permite pasar a la siguiente.
Al finalizar la investigación, los objetivos han de ser identificables con los resultados; es decir, toda la investigación deberá estar respondiendo a los objetivos propuestos.
Los objetivos generales dan origen a objetivos específicos que indica lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la investigación. Estos objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer los distintos niveles de resultados. La suma de los objetivos específicos es igual al objetivo general y por tanto a los resultados esperados de la investigación. Conviene anotar que son los objetivos específicos los que se investigan y no el objetivo general, ya que este se logra con los resultados.
Metodología: para toda investigación es de importancia fundamental que los hechos, las relaciones que se establecen y los resultados obtenidos tengan el grado máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello planea una metodología o procedimiento ordenado que se sigue para establecer lo significativo de los hechos y fenómenos hacia los cuales está encaminada la investigación.
Científicamente la metodología es un procedimiento general para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigación. De ahí, que la metodología en la investigación nos presenta los métodos y técnicas para la investigación.
Es necesario tener en cuenta el tipo de investigación o de estudio que se va a realizar, ya que cada uno de estos tiene una estrategia diferente para su tratamiento metodológico. Por ello, se debe indicar el tipo de investigación, si es una investigación, histórica, descriptivas o experimental. Si es un estudio causal, exploratorio o productivo.
Técnicas de la investigación
Las técnicas se refieren al conjunto de reglas y procedimientos que le permiten al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la investigación. Las técnicas son de una importancia fundamental, porque son las que nos permiten la recolección de datos que dan respuesta al problema de la investigación o las hipótesis planteadas. Dentro de las principales técnicas están: La observación, la encuesta, la entrevista, entre otras.
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGICA.
Las técnicas son los procedimientos de actuación concretos que deben seguirse para recorrer las diferentes fases del método científico, en ese sentido recogiendo sistemáticamente la información que será utilizada en el proceso de la investigación.
Mientras las técnicas tienen un carácter práctico y operativo, los métodos se diferencian de ellas por su carácter más global y de coordinación de operaciones. Estas se agrupan dentro de un método y, a la inversa, un método usa diferentes técnicas.
Las principales técnicas que se usan en las Ciencias Sociales son:
A. La observación. Consiste en recopilar información sistemática y ordenada de sucesos, acontecimientos, fenómenos sociales, utilizando directamente los sentidos (vista, olfato, oído, gusto y tacto).
Tiene diversas etapas: se inicia con lo más superficial y general, para irse convirtiendo en específica y profundizándose cada vez más, buscando responder a un conjunto de preguntas y cuestionamientos acerca de los sucesos que se observan.
B. Entrevista. Se trata de la recolección de datos de los diversos hechos o factores de los que tienen conocimiento otras personas, en forma directa o usando elementos intermedios (teléfono, radio, TV)
Se usa para recoger información específica y general, con preguntas predefinidas.
C. Encuesta.
D. Análisis documental. Es una de las técnicas más sofisticadas, pues se considera como documento cualquier medio donde se pueda obtener información que haya sido registrada por hombre (o mujer), sobre comportamientos que indiquen información de diverso tipo: documentos escritos: libros, periódicos, estadísticas etc., pinturas (pinacoteca),grabaciones, filmes, etc.; restos materiales como ceramios, tejidos donde se encuentren hechos sociales.)
Objetivos: cuando se ha seleccionado el tema de la investigación debe procederse a formular los objetivos de investigación; que deben estar armonizados con los del investigador y los de la investigación.
El objetivo de la investigación es el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. El objetivo del investigador es llegar a tomar decisiones y a una teoría que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro. Los métodos que se elijan deben ser los más apropiados para el logro de los objetivos.
Todo trabajo de investigación es evaluado por el logro de los objetivos mediante un proceso sistemático, los cuales deben haber sido previamente señalados y seleccionados al comienzo de la investigación. La sistematización hace posible el planeamiento de estrategias válidas para el logro de objetivos. Por esta razón los objetivos tienen que ser revisados en cada una de las etapas del proceso; el no hacerlo puede ocasionar fallas en la investigación con la misma intensidad en que se presentan fallas en los objetivos.
La evaluación de la investigación se realiza en base a los objetivos propuestos y pueden ser sumativa, es decir, progresiva, esto lleva a clasificar los distintos niveles de resultados que se quieren lograr en la investigación. Si la investigación es planeada científicamente, debe tener validez en cada una de sus etapas en razón de objetivos y el logro de estos en cada etapa es lo que permite pasar a la siguiente.
Al finalizar la investigación, los objetivos han de ser identificables con los resultados; es decir, toda la investigación deberá estar respondiendo a los objetivos propuestos.
Los objetivos generales dan origen a objetivos específicos que indica lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la investigación. Estos objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer los distintos niveles de resultados. La suma de los objetivos específicos es igual al objetivo general y por tanto a los resultados esperados de la investigación. Conviene anotar que son los objetivos específicos los que se investigan y no el objetivo general, ya que este se logra con los resultados.
Metodología: para toda investigación es de importancia fundamental que los hechos, las relaciones que se establecen y los resultados obtenidos tengan el grado máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello planea una metodología o procedimiento ordenado que se sigue para establecer lo significativo de los hechos y fenómenos hacia los cuales está encaminada la investigación.
Científicamente la metodología es un procedimiento general para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigación. De ahí, que la metodología en la investigación nos presenta los métodos y técnicas para la investigación.
Es necesario tener en cuenta el tipo de investigación o de estudio que se va a realizar, ya que cada uno de estos tiene una estrategia diferente para su tratamiento metodológico. Por ello, se debe indicar el tipo de investigación, si es una investigación, histórica, descriptivas o experimental. Si es un estudio causal, exploratorio o productivo.
Técnicas de la investigación
Las técnicas se refieren al conjunto de reglas y procedimientos que le permiten al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la investigación. Las técnicas son de una importancia fundamental, porque son las que nos permiten la recolección de datos que dan respuesta al problema de la investigación o las hipótesis planteadas. Dentro de las principales técnicas están: La observación, la encuesta, la entrevista, entre otras.
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGICA.
Las técnicas son los procedimientos de actuación concretos que deben seguirse para recorrer las diferentes fases del método científico, en ese sentido recogiendo sistemáticamente la información que será utilizada en el proceso de la investigación.
Mientras las técnicas tienen un carácter práctico y operativo, los métodos se diferencian de ellas por su carácter más global y de coordinación de operaciones. Estas se agrupan dentro de un método y, a la inversa, un método usa diferentes técnicas.
Las principales técnicas que se usan en las Ciencias Sociales son:
A. La observación. Consiste en recopilar información sistemática y ordenada de sucesos, acontecimientos, fenómenos sociales, utilizando directamente los sentidos (vista, olfato, oído, gusto y tacto).
Tiene diversas etapas: se inicia con lo más superficial y general, para irse convirtiendo en específica y profundizándose cada vez más, buscando responder a un conjunto de preguntas y cuestionamientos acerca de los sucesos que se observan.
B. Entrevista. Se trata de la recolección de datos de los diversos hechos o factores de los que tienen conocimiento otras personas, en forma directa o usando elementos intermedios (teléfono, radio, TV)
Se usa para recoger información específica y general, con preguntas predefinidas.
C. Encuesta.
D. Análisis documental. Es una de las técnicas más sofisticadas, pues se considera como documento cualquier medio donde se pueda obtener información que haya sido registrada por hombre (o mujer), sobre comportamientos que indiquen información de diverso tipo: documentos escritos: libros, periódicos, estadísticas etc., pinturas (pinacoteca),grabaciones, filmes, etc.; restos materiales como ceramios, tejidos donde se encuentren hechos sociales.)
miércoles, 3 de noviembre de 2010
Leonel Fernández, ¿va o no va?
Leonel Fernández, ¿va o no va?
Por Rosario Espinal
Una vez concluidas las elecciones del pasado 16 de mayo, la principal interrogante política del país ha sido si Leonel Fernández irá o no como candidato a la Presidencia de la República en el 2012, y junto a ésta, si modificará la Constitución recién proclamada o encontrará otro subterfugio.
Que el pueblo dominicano se debata en estas preguntas, y que el presidente Fernández no aclare sus intenciones, es vergonzante y muestra el bajísimo nivel de institucionalidad en la sociedad dominicana.
Primero, el presidente Fernández ha gobernado en tres ocasiones, por tanto, no es posible argumentar que merece un retorcimiento de las reglas constitucionales para otro chance.
Segundo, la Constitución vigente fue auspiciada y negociada por Fernández, con amplio conocimiento de lo que pactó. Entonces, ¿no cree en sus propios acuerdos?
Tercero, hay que abandonar de la discursiva política el ridículo argumento de la “soledad del poder” para justificar aspiraciones reeleccionista. El poder, como la vida misma, es una conjunción de compañía y soledad, y quien no esté apto para la soledad no merece gobernar.
Lo que ocurre en República Dominicana es que a todos los beneficiarios del gobierno les aterra la posibilidad de un cambio de presidente, porque están demasiado aferrados al poder para seguir derivando beneficios.
Hay incluso muchos peledeístas que no confían en que otro candidato les asegura el triunfo, o piensan que si triunfan, otros compañeritos serían los agraciados. Esto desdice mucho de la institucionalidad del PLD; su fuerza no debe depender tanto de una persona.
En varias ocasiones he utilizado el término “estreñimiento” para referirme a la situación actual del PLD ante la ambigüedad de Fernández sobre la reelección. Hoy agrego otro término médico para describir la situación: “cólicos”.
En el PLD hay diversos aspirantes desesperados por una aclaración de Fernández. Unos han subordinado públicamente sus aspiraciones a la decisión del Presidente, otros esperan con cólicos la resolución.
Sólo Leonel Fernández sabe si intentará presentarse o no. Lo que sí es claro ya, es que el PLD transita por un peligroso proceso de putrefacción interna porque no hay mecanismos institucionales en funcionamiento para procesar las aspiraciones de diversos precandidatos y sus seguidores.
Las decisiones del Comité Central de dejar todo como está dan apariencia de paz, pero son simplemente tapones para contener el mal olor interno, y las asambleas para juramentar nuevos miembros son escaparates para mostrar el dominio de Fernández y mantener disminuidos a otros aspirantes.
También es claro que la candidatura presidencial del PLD la determinará Fernández, sea él o escogiendo a otro.
Cuando llegue ese momento, las posturas en el Comité Político no serán necesariamente tan amigables como fueron para el 2008, cuando Fernández recibió apoyo casi unánime. En aquel entonces la Constitución le concedía el legítimo derecho a repostularse, y además, no había tanta desesperación y hartazgo entre algunos precandidatos y seguidores.
El presidente Fernández tiene gran maestría política en muchas de sus decisiones y actuaciones, pero en estas circunstancias, su aparente o real desapego a la institucionalidad constitucional que él mismo procreó, conlleva un alto costo político para su partido y el país.
Repito lo dicho en otros artículos, la democracia no fue creada ni funciona bien con aspiraciones vitalicias. Para eso existen las monarquías y las dictaduras, y si el deseo de Fernández era la reelección indefinida al estilo Balaguer, debió hacerlo cuando negoció su propia Constitución.
La democracia no es para perpetuar gobernantes independientemente de cómo hayan gobernado. En palabras de Winston Churchill: “La alternancia fecunda el suelo de la democracia”.
Artículo publicado en el periódico HOY el miércoles 3 de noviembre de 2010
Enlace al periódico HOY: http://www.hoy.com.do/opiniones/2010/11/2/348534/Leonel-Fernandez-va-o-no-va
Por Rosario Espinal
Una vez concluidas las elecciones del pasado 16 de mayo, la principal interrogante política del país ha sido si Leonel Fernández irá o no como candidato a la Presidencia de la República en el 2012, y junto a ésta, si modificará la Constitución recién proclamada o encontrará otro subterfugio.
Que el pueblo dominicano se debata en estas preguntas, y que el presidente Fernández no aclare sus intenciones, es vergonzante y muestra el bajísimo nivel de institucionalidad en la sociedad dominicana.
Primero, el presidente Fernández ha gobernado en tres ocasiones, por tanto, no es posible argumentar que merece un retorcimiento de las reglas constitucionales para otro chance.
Segundo, la Constitución vigente fue auspiciada y negociada por Fernández, con amplio conocimiento de lo que pactó. Entonces, ¿no cree en sus propios acuerdos?
Tercero, hay que abandonar de la discursiva política el ridículo argumento de la “soledad del poder” para justificar aspiraciones reeleccionista. El poder, como la vida misma, es una conjunción de compañía y soledad, y quien no esté apto para la soledad no merece gobernar.
Lo que ocurre en República Dominicana es que a todos los beneficiarios del gobierno les aterra la posibilidad de un cambio de presidente, porque están demasiado aferrados al poder para seguir derivando beneficios.
Hay incluso muchos peledeístas que no confían en que otro candidato les asegura el triunfo, o piensan que si triunfan, otros compañeritos serían los agraciados. Esto desdice mucho de la institucionalidad del PLD; su fuerza no debe depender tanto de una persona.
En varias ocasiones he utilizado el término “estreñimiento” para referirme a la situación actual del PLD ante la ambigüedad de Fernández sobre la reelección. Hoy agrego otro término médico para describir la situación: “cólicos”.
En el PLD hay diversos aspirantes desesperados por una aclaración de Fernández. Unos han subordinado públicamente sus aspiraciones a la decisión del Presidente, otros esperan con cólicos la resolución.
Sólo Leonel Fernández sabe si intentará presentarse o no. Lo que sí es claro ya, es que el PLD transita por un peligroso proceso de putrefacción interna porque no hay mecanismos institucionales en funcionamiento para procesar las aspiraciones de diversos precandidatos y sus seguidores.
Las decisiones del Comité Central de dejar todo como está dan apariencia de paz, pero son simplemente tapones para contener el mal olor interno, y las asambleas para juramentar nuevos miembros son escaparates para mostrar el dominio de Fernández y mantener disminuidos a otros aspirantes.
También es claro que la candidatura presidencial del PLD la determinará Fernández, sea él o escogiendo a otro.
Cuando llegue ese momento, las posturas en el Comité Político no serán necesariamente tan amigables como fueron para el 2008, cuando Fernández recibió apoyo casi unánime. En aquel entonces la Constitución le concedía el legítimo derecho a repostularse, y además, no había tanta desesperación y hartazgo entre algunos precandidatos y seguidores.
El presidente Fernández tiene gran maestría política en muchas de sus decisiones y actuaciones, pero en estas circunstancias, su aparente o real desapego a la institucionalidad constitucional que él mismo procreó, conlleva un alto costo político para su partido y el país.
Repito lo dicho en otros artículos, la democracia no fue creada ni funciona bien con aspiraciones vitalicias. Para eso existen las monarquías y las dictaduras, y si el deseo de Fernández era la reelección indefinida al estilo Balaguer, debió hacerlo cuando negoció su propia Constitución.
La democracia no es para perpetuar gobernantes independientemente de cómo hayan gobernado. En palabras de Winston Churchill: “La alternancia fecunda el suelo de la democracia”.
Artículo publicado en el periódico HOY el miércoles 3 de noviembre de 2010
Enlace al periódico HOY: http://www.hoy.com.do/opiniones/2010/11/2/348534/Leonel-Fernandez-va-o-no-va
lunes, 20 de septiembre de 2010
EL ALZHEIMER
El Alzheimer se manifiesta con progresivo deterioro cognitivo
Tomado de: http://www.diariolibre.com/noticias_det.php?id=261411
La demencia senil fue descrita por Alois Alzheimer, neurólogo y psiquiatra alemán, en el año 1906. La OMS y la Asociación Internacional de Alzheimer celebran cada 21 de septiembre el día mundial de esta enfermedad, en honor a este científico alemán que fue el primero en describir los síntomas y la neuropatología de la misma.
Según Zeidy Parra de Cabrera, geriatra y gerontóloga, del Centro de Medicina Avanzada doctor Abel González, es una enfermedad que se manifiesta con deterioro cognitivo y trastornos conductuales.
Sus tipos
El alzheimer precoz (se presenta en etapas tempranas de la vida, antes de los 65 años) y la tardía, también conocida como demencia senil es más frecuente después de los 75 años y con una mayor incidencia en el sexo femenino. "Mientras más edad más posibilidad tenemos de sufrir esta enfermedad", resalta la experta.
Existen 10 signos de alarma que identifican tempranamente la enfermedad:
Pérdida de memoria, que afecta a la capacidad laboral.
Dificultad para llevar a cabo tareas familiares.
Problemas con el lenguaje.
Desorientación en tiempo y lugar.
Juicio disminuido.
Problemas con el pensamiento abstracto.
Cosas colocadas en lugares erróneos.
Cambios de humor o en el comportamiento.
Cambios en la personalidad.
Pérdida de iniciativa.
Parra recomienda que al sospechar que se padece esta enfermedad se debe acudir al especialista, pues un diagnóstico temprano facilitará al médico mejores opciones para orientar y tratar al paciente y a la familia.
"Nos permitirá el uso racional de los fármacos disponibles, las terapias cognitivas o las técnicas de entrenamiento de la memoria y el seguimiento de las consecuencias físicas, emocionales, sociales y económicas, así como permitirá planificar mejor el cuidado del paciente a medida que avance la enfermedad".
Tomado de: http://www.diariolibre.com/noticias_det.php?id=261411
La demencia senil fue descrita por Alois Alzheimer, neurólogo y psiquiatra alemán, en el año 1906. La OMS y la Asociación Internacional de Alzheimer celebran cada 21 de septiembre el día mundial de esta enfermedad, en honor a este científico alemán que fue el primero en describir los síntomas y la neuropatología de la misma.
Según Zeidy Parra de Cabrera, geriatra y gerontóloga, del Centro de Medicina Avanzada doctor Abel González, es una enfermedad que se manifiesta con deterioro cognitivo y trastornos conductuales.
Sus tipos
El alzheimer precoz (se presenta en etapas tempranas de la vida, antes de los 65 años) y la tardía, también conocida como demencia senil es más frecuente después de los 75 años y con una mayor incidencia en el sexo femenino. "Mientras más edad más posibilidad tenemos de sufrir esta enfermedad", resalta la experta.
Existen 10 signos de alarma que identifican tempranamente la enfermedad:
Pérdida de memoria, que afecta a la capacidad laboral.
Dificultad para llevar a cabo tareas familiares.
Problemas con el lenguaje.
Desorientación en tiempo y lugar.
Juicio disminuido.
Problemas con el pensamiento abstracto.
Cosas colocadas en lugares erróneos.
Cambios de humor o en el comportamiento.
Cambios en la personalidad.
Pérdida de iniciativa.
Parra recomienda que al sospechar que se padece esta enfermedad se debe acudir al especialista, pues un diagnóstico temprano facilitará al médico mejores opciones para orientar y tratar al paciente y a la familia.
"Nos permitirá el uso racional de los fármacos disponibles, las terapias cognitivas o las técnicas de entrenamiento de la memoria y el seguimiento de las consecuencias físicas, emocionales, sociales y económicas, así como permitirá planificar mejor el cuidado del paciente a medida que avance la enfermedad".
lunes, 13 de septiembre de 2010
Apuntes sobre Historia de la Psicología
Wilhelm Maximilian Wundt.
Nació el 16 de Agosto de 1832 en Neckarau, principado alemán de Badén. En su familia había médicos, científicos, filósofos, etc. Fue uno de los eruditos más importantes del siglo XIX, contribuyó de manera muy significativa a establecer la psicología como una ciencia independiente. En Leipzig (Alemania) fundó el primer instituto de psicología en el mundo y el primer laboratorio de esa disciplina en 1879.
Creció casi solo, aunque tuvo hermanos, dos de ellos murieron en la infancia y otro mayor que él, no se encontraba nunca en la casa porque estaba internado en una escuela.
Su única compañía fue la de un niño retardado. Tal vez por eso su inquietud más tarde en conocer la psiquis humana.
Asistió a la escuela secundaria Gymnasium Católico de Neckarau, luego fue trasladado al Gymnasium de Heidelberg donde se graduó. Ingresó a la universidad de Tûbingen como estudiante de pre-medicina, trasladándose un año después a la universidad de Heidelberg donde concluyó sus estudios como médico.
En 1858 Helmholtz, fue nombrado director del flamante instituto de fisiología de la universidad, siendo éste quien nombra a Wundt como su asistente. Wundt tenía una gran admiración por Helmholtz, además de considerar los trabajos sobresalientes de otros fisiólogos como Johannes Mûller y Emil Du Bois-Reymond, decía que eran los tres grandes fisiólogos de Alemania.
Para 1862 desarrolla una teoría de la percepción y va dándole forma a un programa de psicología que continuaría por el resto de su vida. Wundt no le da a la psicología un lugar entre las ciencias naturales o físicas, sino que la ubica en un campo intermedio. Utiliza métodos experimentales extraídos de las ciencias físicas ya que los considera aptos para sus estudios en psicología y va documentando sus experiencias como ciencia inductiva experimental.
Wundt creía que el nexo comunicante entre las ciencias sociales y físicas era la incipiente psicología, pues tenía en claro que el lenguaje, la religión o las costumbres sociales eran un reflejo de nuestros procesos mentales, para ello concibió una tercer rama de la psicología llamada "metafísica científica".
Wundt realizó sus experiencias en el campo de la psicología en la universidad de Leipzig pero nunca fue mencionado en los catálogos hasta 1883, año que se le reconoce el esfuerzo. Como no tenía un edificio propio para sus investigaciones deambuló por diversos departamentos de la universidad hasta que en ese año se le da la oportunidad de instalar su instituto de psicología en un edificio nuevo que el diseñaría.
Wundt trabajó especialmente en el campo de la psicología introspectiva o estructuralista que en su momento fue llamada por él como "voluntarista". Pone especial énfasis en la observación de la mente conciente sin conceder demasiada importancia al ambiente externo. Dedicó mucho tiempo al estudio sobre la percepción, los sentimientos y la apercepción (fase de la percepción en la que hay un reconocimiento pleno de lo percibido)
Para Wundt la herramienta fundamental de los psicólogos es la introspección o la auto-observación de sí mismos. Pero la observación de sí mismo no era para Wundt una sesión pasiva, sino que requería una disciplina rígidamente controlada y requería de auto reportes de sus procesos internos, asociación de palabras y medición del tiempo de reacciones.
Wundt y sus estudiantes descubrieron que los complejos procesos mentales tenían como base a los sentimientos y sensaciones por lo que definió como una síntesis creativa de elementos que se combinaban entre sí pero no al estilo de la clásica física mecanicista sino teniendo como modelo a los procesos químicos.
Debido a los grandes esfuerzos y la dedicación en el estudio de la psicología, Leipzig fue considerada la cuna de la psicología, pero tambien es debido a la gran cantidad de estudiantes que lo acompañaron durante su vida para creación de la misma.
Escribe más de 500 obras sobre la psicología y se destacan "Fundamentos de psicología fisiológica" (1873-1874) y la grandiosa obra "Psicología de los pueblos" (1900-1904), además escribió tratados filosóficos: "Lógica" (1880); "Ética" (1886); y "Sistema de Filosofía" (1889).
A Wundt se lo considera el padre de la psicología por sus grandes aportes y es justo que asi sea aún cuando haya habido otros grandes investigadores en su tiempo, pero fué él quien recibió y adoctrinó en este campo a muchos otros investigadores que más tarde lograrían fama debido a sus nuevos descubrimientos. Murió en 1920.
FECHNER, GUSTAV THEODOR (1801-1887)
Gustav Theodor Fechner nació el 19 de abril de 1801. Estudió medicina en la Universidad de Leipzig, Alemania, y posteriormente fue profesor de física en esta misma universidad.
La importancia de Fechner en la historia de la psicología descansa primordialmente en que fue el padre de la Psicofísica, enfoque de la Psicología Experimental que ofrece a los estudiosos de la sensación y la percepción un medio para vincular estos sucesos con determinadas magnitudes de estímulos físicos.
El interés de Fechner por la psicofísica derivaba de su esperanza de resolver con ella el clásico problema de la mente y el cuerpo. Fechner creía que había resuelto dicho problema, demostrando gracias a la psicofisica que mente y cuerpo son sólo dos aspectos distintos de una misma realidad subyacente.
Fechner siguió los estudios empezados por Ernest Weber, que tras múltiples estudios concluyó que existen 3 tipos de umbrales en la percepción de las sensaciones: un umbral máximo: que es la magnitud a partir de la cual no notamos o captamos, percibimos ningún cambio en la sensación, por lo tanto notamos lo mismo sin variación.
Por ejemplo el umbral máx. de vibración es 20000 vibraciones por segundo, o sea a 21000 vibraciones no notamos el cambio. Un umbral mínimo: que es la mínima
magnitud o cantidad de estímulo que necesitamos para captar una sensación. En el caso anterior, el umbral mínimo es de 16 vib/seg., por debajo ningún ser humano oye nada.
Así el intervalo es de 16 a 20000 vib/seg. Y finalmente el umbral diferencial: que es la cantidad que hay que añadir para que captemos un cambio en una sensación. Por
ejemplo para la sensación de peso, de cada 100 grs necesito 3 para notar un cambio, o sea el 3%. También dedujo que si dividimos el incremento necesario para captar una magnitud por esa misma magnitud, nos sale una cantidad constante = k de Weber
Fechner dijo entonces que para calcular el incremento de una sensación, se debía multiplicar la k de proporcionalidad de Weber por el incremento de la magnitud y se divide por esa misma magnitud.
Fechner estuvo enfermo durante tres años de su vida, pero luego continuó con sus estudios en los que intentó relacionar la física con lo psíquico.
Los éxitos obtenidos por Fechner en su labor experimental vinculada con la psicofísica inspiraron a Wilheim Wundt. Así pues, Fechner fue un destacado precursor de la Psicología Experimental contemporánea. La psicofísica continúa siendo hoy una útil herramienta científica.
JAMES, WILLIAM (1842-1910)
William James, hermano del famoso escritor Henry James y profesor de medicina,
filosofía y psicología, hizo una importante aportación referente a la vida mental. Fue profesor de la Universidad de Harvard en Estados Unidos, es conocido tanto como filósofo cuanto como psicólogo. En la primera de estas áreas, fue una de las figuras rectoras del pragmatismo, concepción según la cual la verdad de una idea o concepto
puede evaluarse según el valor práctico que posea.
En el área de la psicología, se atribuye a James la paternidad del funcionalismo, escuela que subraya la importancia de estudiar la finalidad de la conciencia. El funcionalismo sirvió de inspiración a loa avances de la psicología aplicada en sus diversas ramas (por ejemplo, la psicología industrial, la creación y administración de tests de inteligencia, la
psicología educacional, etc.)
La actitud funcionalista fue consecuencia lógica de la propagación del darwinismo y su doctrina de la supervivencia de los más aptos. El funcionalismo psicológico insistía en la importancia de técnicas como los tests de inteligencia, y las experiencias controladas para medir la capacidad de los animales para aprender y resolver problemas.
Este tipo de investigación representaba una clara ruptura con los métodos introspectivos utilizados por los primeros psicólogos del siglo XIX.
James habló de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el interior y el exterior del organismo, y de las eferencias que son la respuesta que ejerce el organismo desde el interior al exterior hacia un estímulo. Para James la conciencia es un producto de la evolución, cambia y fluye constantemente. También describió tres partes de la personalidad: el Mi o Yo material (mi cuerpo), el Mi social (las personas de nuestro alrededor como la familia, amigos, etc) y el Mi espiritual (lo que pienso, mis ideas y sensaciones).
James abrió nuevos caminos de explotación para la psicología al publicar en 1890 su obra clásica en dos volúmenes. Principies of Psychology (Principios de psicología). Entre sus temas incluía la sensación, la percepción, las funciones del cerebro, los hábitos, el fluir de la conciencia, el sí-mismo, la atención, la memoria, el pensamiento, la emoción y la voluntad. En todas estas áreas James fue un precursor que se anticipó a gran parte de las perspectivas psicológicas del siglo siguiente.
WATSON, JOHN BROADUS (1878-1958)
Considerado el creador del conductismo, John Broadus Watson durante toda su vida
fue enemigo de las ideas imprecisas y de las investigaciones descuidadas. Consideraba que las teorías de Freud eran muy vagas. Según él, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofía especulativa y de la psicología subjetiva debía seguirse el camino del conductismo, escuela de psicología para la cual el concepto de conciencia no era útil ni necesario en la descripción, explicación, predicción y control de la conducta.
Watson propuso para la psicología un ambicioso programa de investigación, que hacía hincapié en la recolección de datos mediante experimentos bien diseñados.
Entendía que la finalidad de esta ciencia era poder predecir la respuesta de un organismo frente a un estímulo determinado. A esto se lo llama a veces la "psicología del estímulo-respuesta" (Psicología E-R). Esta psicología presta escasa atención a los pensamientos y sentimientos. El prestigio de que gozó Watson dio un notorio impulso al estudio del aprendizaje, convirtiéndolo en una de las esferas principales de la psicología contemporánea. Fue elegido presidente de la Asociación Psicológica Norteamericana en 1915.
Según él, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofía especulativa y de la psicología subjetiva debía seguirse el camino del conductismo, escuela de psicología para la cual el concepto de conciencia no era útil ni necesario en la descripción, explicación, predicción y control de la conducta.
Tuvieron particular influencia en Watson las investigaciones de Ivan Pavlov y de Edward L. Thorndike, que subrayaban la importancia del concepto general de aprendizaje. La conducta, según estos autores, no procede de instintos ni de ningún otro factor o elemento innato, sino que se adquiere merced al condicionamiento. El prestigio del que gozó Watson dio notorio impulso al estudio del aprendizaje, convirtiéndolo
en una de las esferas principales de la psicología contemporánea.
Watson trabajó también en la puericultura y en la educación infantil. Recomendaba que a los bebés se los criara de una manera muy organizada y sistemática, de modo tal que fueran condicionados conforme a un plan, en la dirección deseada por sus padres. Aconsejó, además, que no se le transmitieran demasiadas "efusiones sentimentales", pues según él éstas no contribuían a formar el carácter.
Los puntos de vista de Watson sobre el desarrollo humano tuvieron gran repercusión en las décadas de 1920 y 1930, pero en la actualidad ya no se lo estima en igual medida. Su punto de vista se ubica dentro de la corriente conductista que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta.
El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida
como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Entre sus libros pueden mencionarse Psychology from the Stand-point of a ehaviorist Behaviorism (La Psicología tal como la ve un conductista), 1925 y Psychological Care of the Infant and Child (1928).
Sigmund Freud
Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856, en Příbor, Moravia, Imperio austríaco (actualmente República Checa) y murió el 23 de septiembre de 1939, en Londres, Inglaterra, Reino Unido) originalmente conocido como Sigismund Schlomo Freud, fue un médico y neurólogo austriaco, creador del psicoanálisis y una de las mayores figuras intelectuales del s. XX.[1]
Su interés científico inicial como investigador se centró en el campo de la neurología, derivando progresivamente sus investigaciones hacia la vertiente psicológica de las afecciones mentales, de la que daría cuenta en su práctica privada. Estudió en París con el neurólogo francés Jean-Martin Charcot las aplicaciones de la hipnosis en el tratamiento de la histeria. De vuelta en Viena y en colaboración con Joseph Breuer desarrolló el método catártico. Paulatinamente, reemplazó tanto la sugestión hipnótica como el método catártico por la asociación libre y la interpretación de los sueños. De igual modo, la búsqueda inicial centrada en la rememoración de los traumas psicógenos como productores de síntomas, fue abriendo paso al desarrollo de una teoría etiológica de las neurosis más diferenciada. Todo esto se convirtió en el punto de partida del psicoanálisis, al que se dedicó ininterrumpidamente el resto de su vida.
Freud postuló la existencia de una sexualidad infantil perversa polimorfa,[2] tesis que causó una intensa polémica en la sociedad puritana de la Viena de principios del siglo XX y por la cual fue acusado de pansexualista. A pesar de la hostilidad que tuvieron que afrontar sus revolucionarias teorías e hipótesis, Freud acabaría por convertirse en una de las figuras más influyentes del siglo XX. Sus teorías, sin embargo, siguen siendo discutidas y criticadas, cuando no simplemente rechazadas. Muchos limitan su aporte al campo del pensamiento y de la cultura en general, existiendo un amplio debate acerca de si el psicoanálisis pertenece o no al ámbito de la ciencia.
La división de opiniones que la figura de Freud suscita podría resumirse del siguiente modo: por un lado, sus seguidores le consideran un gran científico en el campo de la medicina, que descubrió gran parte del funcionamiento psíquico humano; y por otro, sus críticos lo ven como un filósofo que replanteó la naturaleza humana y ayudó a derribar tabúes, pero cuyas teorías, como ciencia, fallan en un examen riguroso.
El 28 de agosto de 1930 Freud fue galardonado con el Premio Goethe de la ciudad de Fráncfort del Meno en honor de su actividad creativa. También en honor de Freud, al que frecuentemente se le denomina el padre del psicoanálisis, se dio la denominación «Freud» a un pequeño cráter de impacto lunar que se encuentra en una meseta dentro de Oceanus Procellarum, en la parte noroeste del lado visible de la luna.[3
Abraham Maslow
Fue el mayor de siete hermanos cuyos padres eran emigrantes judíos no ortodoxos alemanes. Estos, con la esperanza de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el éxito académico. Abraham fue un niño solitario, refugiándose en los libros.
Para satisfacer a sus padres, primero estudió medicina en el City College de Nueva York (CCNY). Después de dos semestres, se transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Marta Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres. Abraham y Berta tuvieron seis hijas.
Ambos se trasladaron a vivir a Philipinas de manera que él pudiese acudir a la Universidad de la citada ciudad. Fue aquí donde empezó a interesarse por la psicología y su trabajo empezó a mejorar considerablemente. Pasaba tiempo trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos con crías de monos para estudiar su comportamiento del apego.
Recibió su BA en 1830, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en psicología y de la Universidad de Wisconsin. Es este año cuando propone la teoría psicológica llamada hoy en día "Jerarquía de necesidades de Maslow", la cual es una teoría sobre la motivación humana. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York para trabajar con E. L. Thorndike en la Universidad de Columbia, donde empezó a interesarse en la investigación de la sexualidad humana.
Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el Brooklyn College. Durante este periodo de su vida, entró en contacto con muchos inmigrantes europeos que llegaban a Estados Unidos, y en especial a Brooklyn; personas como Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y freudianos.
En 1851 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante diez años, teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de auto-realización) y empezó su propia andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante más importante que su propia teoría.
Expresaba que las necesidades secundarias o superiores van surgiendo a partir de la satisfacción de las necesidades Básicas. Maslow buscó afianzar la estima de los trabajadores, ayudarlos a crecer, a auto realizarse y a innovar en la empresa.
Se le considera el iniciador de la tercera tendencia de la psicología (las otras dos son el psicoanálisis (Freud) y el conductismo (Watson)), y pionero de la cuarta; la psicología transpersonal.
Pasó sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de junio de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de enfermedad
Nació el 16 de Agosto de 1832 en Neckarau, principado alemán de Badén. En su familia había médicos, científicos, filósofos, etc. Fue uno de los eruditos más importantes del siglo XIX, contribuyó de manera muy significativa a establecer la psicología como una ciencia independiente. En Leipzig (Alemania) fundó el primer instituto de psicología en el mundo y el primer laboratorio de esa disciplina en 1879.
Creció casi solo, aunque tuvo hermanos, dos de ellos murieron en la infancia y otro mayor que él, no se encontraba nunca en la casa porque estaba internado en una escuela.
Su única compañía fue la de un niño retardado. Tal vez por eso su inquietud más tarde en conocer la psiquis humana.
Asistió a la escuela secundaria Gymnasium Católico de Neckarau, luego fue trasladado al Gymnasium de Heidelberg donde se graduó. Ingresó a la universidad de Tûbingen como estudiante de pre-medicina, trasladándose un año después a la universidad de Heidelberg donde concluyó sus estudios como médico.
En 1858 Helmholtz, fue nombrado director del flamante instituto de fisiología de la universidad, siendo éste quien nombra a Wundt como su asistente. Wundt tenía una gran admiración por Helmholtz, además de considerar los trabajos sobresalientes de otros fisiólogos como Johannes Mûller y Emil Du Bois-Reymond, decía que eran los tres grandes fisiólogos de Alemania.
Para 1862 desarrolla una teoría de la percepción y va dándole forma a un programa de psicología que continuaría por el resto de su vida. Wundt no le da a la psicología un lugar entre las ciencias naturales o físicas, sino que la ubica en un campo intermedio. Utiliza métodos experimentales extraídos de las ciencias físicas ya que los considera aptos para sus estudios en psicología y va documentando sus experiencias como ciencia inductiva experimental.
Wundt creía que el nexo comunicante entre las ciencias sociales y físicas era la incipiente psicología, pues tenía en claro que el lenguaje, la religión o las costumbres sociales eran un reflejo de nuestros procesos mentales, para ello concibió una tercer rama de la psicología llamada "metafísica científica".
Wundt realizó sus experiencias en el campo de la psicología en la universidad de Leipzig pero nunca fue mencionado en los catálogos hasta 1883, año que se le reconoce el esfuerzo. Como no tenía un edificio propio para sus investigaciones deambuló por diversos departamentos de la universidad hasta que en ese año se le da la oportunidad de instalar su instituto de psicología en un edificio nuevo que el diseñaría.
Wundt trabajó especialmente en el campo de la psicología introspectiva o estructuralista que en su momento fue llamada por él como "voluntarista". Pone especial énfasis en la observación de la mente conciente sin conceder demasiada importancia al ambiente externo. Dedicó mucho tiempo al estudio sobre la percepción, los sentimientos y la apercepción (fase de la percepción en la que hay un reconocimiento pleno de lo percibido)
Para Wundt la herramienta fundamental de los psicólogos es la introspección o la auto-observación de sí mismos. Pero la observación de sí mismo no era para Wundt una sesión pasiva, sino que requería una disciplina rígidamente controlada y requería de auto reportes de sus procesos internos, asociación de palabras y medición del tiempo de reacciones.
Wundt y sus estudiantes descubrieron que los complejos procesos mentales tenían como base a los sentimientos y sensaciones por lo que definió como una síntesis creativa de elementos que se combinaban entre sí pero no al estilo de la clásica física mecanicista sino teniendo como modelo a los procesos químicos.
Debido a los grandes esfuerzos y la dedicación en el estudio de la psicología, Leipzig fue considerada la cuna de la psicología, pero tambien es debido a la gran cantidad de estudiantes que lo acompañaron durante su vida para creación de la misma.
Escribe más de 500 obras sobre la psicología y se destacan "Fundamentos de psicología fisiológica" (1873-1874) y la grandiosa obra "Psicología de los pueblos" (1900-1904), además escribió tratados filosóficos: "Lógica" (1880); "Ética" (1886); y "Sistema de Filosofía" (1889).
A Wundt se lo considera el padre de la psicología por sus grandes aportes y es justo que asi sea aún cuando haya habido otros grandes investigadores en su tiempo, pero fué él quien recibió y adoctrinó en este campo a muchos otros investigadores que más tarde lograrían fama debido a sus nuevos descubrimientos. Murió en 1920.
FECHNER, GUSTAV THEODOR (1801-1887)
Gustav Theodor Fechner nació el 19 de abril de 1801. Estudió medicina en la Universidad de Leipzig, Alemania, y posteriormente fue profesor de física en esta misma universidad.
La importancia de Fechner en la historia de la psicología descansa primordialmente en que fue el padre de la Psicofísica, enfoque de la Psicología Experimental que ofrece a los estudiosos de la sensación y la percepción un medio para vincular estos sucesos con determinadas magnitudes de estímulos físicos.
El interés de Fechner por la psicofísica derivaba de su esperanza de resolver con ella el clásico problema de la mente y el cuerpo. Fechner creía que había resuelto dicho problema, demostrando gracias a la psicofisica que mente y cuerpo son sólo dos aspectos distintos de una misma realidad subyacente.
Fechner siguió los estudios empezados por Ernest Weber, que tras múltiples estudios concluyó que existen 3 tipos de umbrales en la percepción de las sensaciones: un umbral máximo: que es la magnitud a partir de la cual no notamos o captamos, percibimos ningún cambio en la sensación, por lo tanto notamos lo mismo sin variación.
Por ejemplo el umbral máx. de vibración es 20000 vibraciones por segundo, o sea a 21000 vibraciones no notamos el cambio. Un umbral mínimo: que es la mínima
magnitud o cantidad de estímulo que necesitamos para captar una sensación. En el caso anterior, el umbral mínimo es de 16 vib/seg., por debajo ningún ser humano oye nada.
Así el intervalo es de 16 a 20000 vib/seg. Y finalmente el umbral diferencial: que es la cantidad que hay que añadir para que captemos un cambio en una sensación. Por
ejemplo para la sensación de peso, de cada 100 grs necesito 3 para notar un cambio, o sea el 3%. También dedujo que si dividimos el incremento necesario para captar una magnitud por esa misma magnitud, nos sale una cantidad constante = k de Weber
Fechner dijo entonces que para calcular el incremento de una sensación, se debía multiplicar la k de proporcionalidad de Weber por el incremento de la magnitud y se divide por esa misma magnitud.
Fechner estuvo enfermo durante tres años de su vida, pero luego continuó con sus estudios en los que intentó relacionar la física con lo psíquico.
Los éxitos obtenidos por Fechner en su labor experimental vinculada con la psicofísica inspiraron a Wilheim Wundt. Así pues, Fechner fue un destacado precursor de la Psicología Experimental contemporánea. La psicofísica continúa siendo hoy una útil herramienta científica.
JAMES, WILLIAM (1842-1910)
William James, hermano del famoso escritor Henry James y profesor de medicina,
filosofía y psicología, hizo una importante aportación referente a la vida mental. Fue profesor de la Universidad de Harvard en Estados Unidos, es conocido tanto como filósofo cuanto como psicólogo. En la primera de estas áreas, fue una de las figuras rectoras del pragmatismo, concepción según la cual la verdad de una idea o concepto
puede evaluarse según el valor práctico que posea.
En el área de la psicología, se atribuye a James la paternidad del funcionalismo, escuela que subraya la importancia de estudiar la finalidad de la conciencia. El funcionalismo sirvió de inspiración a loa avances de la psicología aplicada en sus diversas ramas (por ejemplo, la psicología industrial, la creación y administración de tests de inteligencia, la
psicología educacional, etc.)
La actitud funcionalista fue consecuencia lógica de la propagación del darwinismo y su doctrina de la supervivencia de los más aptos. El funcionalismo psicológico insistía en la importancia de técnicas como los tests de inteligencia, y las experiencias controladas para medir la capacidad de los animales para aprender y resolver problemas.
Este tipo de investigación representaba una clara ruptura con los métodos introspectivos utilizados por los primeros psicólogos del siglo XIX.
James habló de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el interior y el exterior del organismo, y de las eferencias que son la respuesta que ejerce el organismo desde el interior al exterior hacia un estímulo. Para James la conciencia es un producto de la evolución, cambia y fluye constantemente. También describió tres partes de la personalidad: el Mi o Yo material (mi cuerpo), el Mi social (las personas de nuestro alrededor como la familia, amigos, etc) y el Mi espiritual (lo que pienso, mis ideas y sensaciones).
James abrió nuevos caminos de explotación para la psicología al publicar en 1890 su obra clásica en dos volúmenes. Principies of Psychology (Principios de psicología). Entre sus temas incluía la sensación, la percepción, las funciones del cerebro, los hábitos, el fluir de la conciencia, el sí-mismo, la atención, la memoria, el pensamiento, la emoción y la voluntad. En todas estas áreas James fue un precursor que se anticipó a gran parte de las perspectivas psicológicas del siglo siguiente.
WATSON, JOHN BROADUS (1878-1958)
Considerado el creador del conductismo, John Broadus Watson durante toda su vida
fue enemigo de las ideas imprecisas y de las investigaciones descuidadas. Consideraba que las teorías de Freud eran muy vagas. Según él, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofía especulativa y de la psicología subjetiva debía seguirse el camino del conductismo, escuela de psicología para la cual el concepto de conciencia no era útil ni necesario en la descripción, explicación, predicción y control de la conducta.
Watson propuso para la psicología un ambicioso programa de investigación, que hacía hincapié en la recolección de datos mediante experimentos bien diseñados.
Entendía que la finalidad de esta ciencia era poder predecir la respuesta de un organismo frente a un estímulo determinado. A esto se lo llama a veces la "psicología del estímulo-respuesta" (Psicología E-R). Esta psicología presta escasa atención a los pensamientos y sentimientos. El prestigio de que gozó Watson dio un notorio impulso al estudio del aprendizaje, convirtiéndolo en una de las esferas principales de la psicología contemporánea. Fue elegido presidente de la Asociación Psicológica Norteamericana en 1915.
Según él, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofía especulativa y de la psicología subjetiva debía seguirse el camino del conductismo, escuela de psicología para la cual el concepto de conciencia no era útil ni necesario en la descripción, explicación, predicción y control de la conducta.
Tuvieron particular influencia en Watson las investigaciones de Ivan Pavlov y de Edward L. Thorndike, que subrayaban la importancia del concepto general de aprendizaje. La conducta, según estos autores, no procede de instintos ni de ningún otro factor o elemento innato, sino que se adquiere merced al condicionamiento. El prestigio del que gozó Watson dio notorio impulso al estudio del aprendizaje, convirtiéndolo
en una de las esferas principales de la psicología contemporánea.
Watson trabajó también en la puericultura y en la educación infantil. Recomendaba que a los bebés se los criara de una manera muy organizada y sistemática, de modo tal que fueran condicionados conforme a un plan, en la dirección deseada por sus padres. Aconsejó, además, que no se le transmitieran demasiadas "efusiones sentimentales", pues según él éstas no contribuían a formar el carácter.
Los puntos de vista de Watson sobre el desarrollo humano tuvieron gran repercusión en las décadas de 1920 y 1930, pero en la actualidad ya no se lo estima en igual medida. Su punto de vista se ubica dentro de la corriente conductista que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta.
El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida
como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Entre sus libros pueden mencionarse Psychology from the Stand-point of a ehaviorist Behaviorism (La Psicología tal como la ve un conductista), 1925 y Psychological Care of the Infant and Child (1928).
Sigmund Freud
Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856, en Příbor, Moravia, Imperio austríaco (actualmente República Checa) y murió el 23 de septiembre de 1939, en Londres, Inglaterra, Reino Unido) originalmente conocido como Sigismund Schlomo Freud, fue un médico y neurólogo austriaco, creador del psicoanálisis y una de las mayores figuras intelectuales del s. XX.[1]
Su interés científico inicial como investigador se centró en el campo de la neurología, derivando progresivamente sus investigaciones hacia la vertiente psicológica de las afecciones mentales, de la que daría cuenta en su práctica privada. Estudió en París con el neurólogo francés Jean-Martin Charcot las aplicaciones de la hipnosis en el tratamiento de la histeria. De vuelta en Viena y en colaboración con Joseph Breuer desarrolló el método catártico. Paulatinamente, reemplazó tanto la sugestión hipnótica como el método catártico por la asociación libre y la interpretación de los sueños. De igual modo, la búsqueda inicial centrada en la rememoración de los traumas psicógenos como productores de síntomas, fue abriendo paso al desarrollo de una teoría etiológica de las neurosis más diferenciada. Todo esto se convirtió en el punto de partida del psicoanálisis, al que se dedicó ininterrumpidamente el resto de su vida.
Freud postuló la existencia de una sexualidad infantil perversa polimorfa,[2] tesis que causó una intensa polémica en la sociedad puritana de la Viena de principios del siglo XX y por la cual fue acusado de pansexualista. A pesar de la hostilidad que tuvieron que afrontar sus revolucionarias teorías e hipótesis, Freud acabaría por convertirse en una de las figuras más influyentes del siglo XX. Sus teorías, sin embargo, siguen siendo discutidas y criticadas, cuando no simplemente rechazadas. Muchos limitan su aporte al campo del pensamiento y de la cultura en general, existiendo un amplio debate acerca de si el psicoanálisis pertenece o no al ámbito de la ciencia.
La división de opiniones que la figura de Freud suscita podría resumirse del siguiente modo: por un lado, sus seguidores le consideran un gran científico en el campo de la medicina, que descubrió gran parte del funcionamiento psíquico humano; y por otro, sus críticos lo ven como un filósofo que replanteó la naturaleza humana y ayudó a derribar tabúes, pero cuyas teorías, como ciencia, fallan en un examen riguroso.
El 28 de agosto de 1930 Freud fue galardonado con el Premio Goethe de la ciudad de Fráncfort del Meno en honor de su actividad creativa. También en honor de Freud, al que frecuentemente se le denomina el padre del psicoanálisis, se dio la denominación «Freud» a un pequeño cráter de impacto lunar que se encuentra en una meseta dentro de Oceanus Procellarum, en la parte noroeste del lado visible de la luna.[3
Abraham Maslow
Fue el mayor de siete hermanos cuyos padres eran emigrantes judíos no ortodoxos alemanes. Estos, con la esperanza de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el éxito académico. Abraham fue un niño solitario, refugiándose en los libros.
Para satisfacer a sus padres, primero estudió medicina en el City College de Nueva York (CCNY). Después de dos semestres, se transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Marta Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres. Abraham y Berta tuvieron seis hijas.
Ambos se trasladaron a vivir a Philipinas de manera que él pudiese acudir a la Universidad de la citada ciudad. Fue aquí donde empezó a interesarse por la psicología y su trabajo empezó a mejorar considerablemente. Pasaba tiempo trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos con crías de monos para estudiar su comportamiento del apego.
Recibió su BA en 1830, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en psicología y de la Universidad de Wisconsin. Es este año cuando propone la teoría psicológica llamada hoy en día "Jerarquía de necesidades de Maslow", la cual es una teoría sobre la motivación humana. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York para trabajar con E. L. Thorndike en la Universidad de Columbia, donde empezó a interesarse en la investigación de la sexualidad humana.
Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el Brooklyn College. Durante este periodo de su vida, entró en contacto con muchos inmigrantes europeos que llegaban a Estados Unidos, y en especial a Brooklyn; personas como Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y freudianos.
En 1851 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante diez años, teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de auto-realización) y empezó su propia andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante más importante que su propia teoría.
Expresaba que las necesidades secundarias o superiores van surgiendo a partir de la satisfacción de las necesidades Básicas. Maslow buscó afianzar la estima de los trabajadores, ayudarlos a crecer, a auto realizarse y a innovar en la empresa.
Se le considera el iniciador de la tercera tendencia de la psicología (las otras dos son el psicoanálisis (Freud) y el conductismo (Watson)), y pionero de la cuarta; la psicología transpersonal.
Pasó sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de junio de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de enfermedad
viernes, 10 de septiembre de 2010
POETAS DE LA ERA: SEMBLANZA Y POEMAS DE JOSÉ TAVÁREZ
SEMBLANZA DE JOSÉ LUCÍA TAVAREZ HENRÍQUEZ
Nació el 14 de Diciembre de 1954 en Sabana de la Mar, donde también cursó sus primeros estudios. Es el tercero de cinco hijos (tres varones y dos hembras) procreados por el Señor Blas Tavárez y la Señora Argelia Henríquez (fallecidos).
En el año 1974 ingresó al Seminario Menor San Pablo de Higŭey y tres años más tarde al Seminario Mayor Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo. En 1980 egresa del Seminario habiendo concluido los estudios superiores en Filosofía y Humanidades. Ese mismo año se traslada a Santiago de los Caballeros para concluir los estudios filosóficos en la Universidad Católica Madre y Maestra, meta que logra dos años más tarde al obtener el título de LICENCIADO EN FILOSOFÍA – SUMMA CUM LAUDE.
José Tavárez también es egresado de la carrera de Psicología – Magna Cum Laude- y posee una Maestría en Literatura Hispanoamericana, ambas por la PUCMM.
Desde hace más de 20 es profesor de la PUCMM, donde ha impartido diversas asignaturas, entre ellas, Filosofía, Ética, Historia Dominicana, Historia del Pensamiento Occidental, Literatura y Psicología. Actualmente es profesor para las Escuelas de Psicología y Filosofía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, recinto Santiago (CURSA)
Otros roles profesionales desempeñados por Tavárez han sido el de Coordinador de Programas de Asistencia Médica y Educación Popular para braceros en Esperanza y Montellano (Entre 1981 y 1987), Gerente de Recursos Humanos de la Compañía Anónima Tabacalera (Entre 1996 y 1999), Director del Colegio La Esperanza (Entre el 2000 y 2001) Consultor y Técnico en el área de Prevención de Violencia Intrafamiliar para diversas instituciones, entre ellas INTEC, Empresas León Jiménez y el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social.
El Lic. Tavárez ha escrito las colecciones de poemas “Del mismo peso que la sombra” y “Los girasoles del patio”. Con esta última obtuvo el Primer Lugar del Concurso Literario de la Alianza Cibaeña (1989). También fue premiado en dos ediciones (cuentos y poesías) del Concurso Literario de Navidad del Arzobispado Nuestra Señora de la Altagracia.
El Lic. José Tavárez está casado con la Dra. Magda Rodríguez, tiene seis hijos: Víctor José, Bertha Lucía, Carlos José, Pablo Domingo, Sara Altagracia y Esther María. Esta familia es su gran alegría y su mejor motivo para seguir adelante.
POEMAS PARA ANTOLOGÍA POETAS DE LA ERA
Del mismo peso que la sombra
Imagen diluida, caminante
alguien de paso siempre a ningún lado
hoja amarilla vencida por el viento
ave rara sin tiempo y sin espacio.
Algo como la brisa vagabunda
que despeina la hierba y los rosales
un aliento de nardos para nadie
solo el ocio deviene necesario.
Un pelotón de voces que se estorban
el grito destrozado entre las rejas
y donde corrieron la vida y los motivos
hay solo un nombre tendido en los escombros.
La nada es el resumen de la historia
cosas del mismo peso que la sombra
sueños que sueñan bajo su propio espacio
donde aveces ni duele la esperanza.
Mujer
Cuando la ternura dejó de ser palabra
fue mujer dormida sobre espumas
y anduvo descalza por la playa
recogiendo estrellas extraviadas.
Mujer definitiva, para siempre
en mitad del viento con sus hojas
sobre el humo disperso de las calles
entre el ruido y la calma de las cosas.
Mujer en espirales infinitas
con almendras dormidas en el rostro
con la vida presente en todas partes
y la gracia situada en algún lado.
Mujer, eco detrás de las fronteras
espacio a la imaginación posible
voz derramada y fresca como lluvia
y un signo que la nombra, la ternura.
TRINOS
Los pájaros saltan en las ramas
se hacen libertad en cada trino
tus manos recogen los trinos desprendidos
y vuelan libremente con las mías.
Los Girasoles del Patio
Ese gusto por los colores me viene desde lejos
fue aprendido entre las breñas
siguiendo el vuelo del zumbador errante
y el pequeño arco iris pintado en sus alas.
Me gustaba el sol metido entre la lluvia
las hojas amarillas danzando en su caída
el verde del pasto creciendo bajo el tiempo
y la paja herida por el acero brusco.
Tal vez desde entonces amaba la belleza
los colores desprendidos de la tarde
mi instinto viajaba tras tus ojos
y se detenía en los girasoles del patio.
En lugar de la tarde
Si no tuviera que hacer con estas horas
escribiría un poema interminable
para ventilar mis motivos inconfesos
y para ti sin duda.
Pero la tarde me asedia con ruidos
debo esquivar las nubes de palomas
dejar pasar el tiempo inexorable
y pensar, pensar, pensar.
Sí ahora te escribiera
mi poema estaría lleno de estudiantes
deportistas corriendo a todos lados
y hojas amarillas danzando a la deriva.
Como ves
mi poema sería un mosaico de impresiones
con datos inconexos del planeta
y estarías allí en el tumulto.
Por eso
como no sé qué hacer con esta tarde
pienso en ti, y si supiera
tú serías mi poema, estoy seguro.
Era
Era yo un camino de piedras dormidas
un trazo violento dejado en el suelo
tiempo amontonado como polvo estéril
los sueños hervían para morir luego.
Era un camino lejos de la sangre
lejos de la vida, el agua y la risa
iban mis amigos callados y tristes
bajo tres estrellas, rotas, desteñidas.
Era el pasado, todavía sin ti
marcha bajo el eco dolorido y sordo
todo previo a lo bello y tierno
anterior también a rosas y besos.
Luego en vez de piedras estaban tus ojos
tu piel abría camino a mis sueños
la vida trepaba hasta tus colinas
y tus manos iban recogiendo estrellas.
Solo El Llanto
El hombre miró al cielo
el humo entorpeció sus pasos
trepó por el sueño lentamente
y miró desde lo alto la tristeza.
Anduvo a tientas sobre el lomo de la tarde
tropezó a ratos con raíces de la lluvia
sintió humedad corriendo por su espalda
y siguió sin rumbo siempre andando.
Le sangraban los pies y el pensamiento
la llovizna era roja en los tejados
las ondas del olvido se expandían
y del hombre trascendía solo el llanto.
Ahí Están Esas Vainas
Ahí están esas vainas resecas de la acacia
parece que nada tienen en común con nosotros
ellas desnudan su risa al pasar el viento
la nuestra va de luto hace algún tiempo.
Tiempo Desnudo
Emigrada por fin la última garza
todo el tiempo me quedó en las manos
sin ninguna forma, derramado
sin atributo alguno, sólo el tiempo.
El espacio se ha ido con las garzas
el día fue arrancado desde el alba
se llevaron los árboles y calles
y barrieron la estela de los astros.
Tiempo desnudo y sin fronteras
ni vestigios quedaron de las cosas
la sangre es la unidad del tiempo
increcendo constante de un latido.
Minutos afiliados hundiéndose en el alma
más allá de las horas sucumben los motivos
tu imagen misma se disuelve
y se agotan los últimos testigos.
Desde ahora y para siempre
no habrá destino para los recuerdos
apagado estará el faro en tus dominios
y debajo del tiempo solo niebla.
PARA SEGUIR ANDANDO
Aunque bregue con lo duro de estas horas
y me asalte artero el desencanto
siento el deber de andar
y pienso en tí
para seguir andando.
NACIDA EN ENERO PARA SIEMPRE
En algún lugar del mundo habría nieve
gente caminando bajo abrigos grises
aves amorradas en las ramas desnudas
y niños tiritando al desamparo.
Bajos las alas extendidas del invierno
la vida seguía fluyendo sin embargo
las parturientas sembraban de llanto la esperanza
y la savia de trenes nutría las estaciones.
Aunque era invierno en todas partes
el trópico se aburría de verde, como siempre
los ruiseñores dormían de trinos los naranjos
y las flores se recostaban contra el viento.
Entre tanto, nacías en enero para siempre
los fusiles florecían en la sierra
el temor de los tiranos se extendía
y un proyecto de pan parecía cierto.
Nacías en enero, como he dicho
una espiga cubierta de rocío
con las manos repletas de luceros
y la gracia ceñida a la cintura.
Nació el 14 de Diciembre de 1954 en Sabana de la Mar, donde también cursó sus primeros estudios. Es el tercero de cinco hijos (tres varones y dos hembras) procreados por el Señor Blas Tavárez y la Señora Argelia Henríquez (fallecidos).
En el año 1974 ingresó al Seminario Menor San Pablo de Higŭey y tres años más tarde al Seminario Mayor Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo. En 1980 egresa del Seminario habiendo concluido los estudios superiores en Filosofía y Humanidades. Ese mismo año se traslada a Santiago de los Caballeros para concluir los estudios filosóficos en la Universidad Católica Madre y Maestra, meta que logra dos años más tarde al obtener el título de LICENCIADO EN FILOSOFÍA – SUMMA CUM LAUDE.
José Tavárez también es egresado de la carrera de Psicología – Magna Cum Laude- y posee una Maestría en Literatura Hispanoamericana, ambas por la PUCMM.
Desde hace más de 20 es profesor de la PUCMM, donde ha impartido diversas asignaturas, entre ellas, Filosofía, Ética, Historia Dominicana, Historia del Pensamiento Occidental, Literatura y Psicología. Actualmente es profesor para las Escuelas de Psicología y Filosofía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, recinto Santiago (CURSA)
Otros roles profesionales desempeñados por Tavárez han sido el de Coordinador de Programas de Asistencia Médica y Educación Popular para braceros en Esperanza y Montellano (Entre 1981 y 1987), Gerente de Recursos Humanos de la Compañía Anónima Tabacalera (Entre 1996 y 1999), Director del Colegio La Esperanza (Entre el 2000 y 2001) Consultor y Técnico en el área de Prevención de Violencia Intrafamiliar para diversas instituciones, entre ellas INTEC, Empresas León Jiménez y el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social.
El Lic. Tavárez ha escrito las colecciones de poemas “Del mismo peso que la sombra” y “Los girasoles del patio”. Con esta última obtuvo el Primer Lugar del Concurso Literario de la Alianza Cibaeña (1989). También fue premiado en dos ediciones (cuentos y poesías) del Concurso Literario de Navidad del Arzobispado Nuestra Señora de la Altagracia.
El Lic. José Tavárez está casado con la Dra. Magda Rodríguez, tiene seis hijos: Víctor José, Bertha Lucía, Carlos José, Pablo Domingo, Sara Altagracia y Esther María. Esta familia es su gran alegría y su mejor motivo para seguir adelante.
POEMAS PARA ANTOLOGÍA POETAS DE LA ERA
Del mismo peso que la sombra
Imagen diluida, caminante
alguien de paso siempre a ningún lado
hoja amarilla vencida por el viento
ave rara sin tiempo y sin espacio.
Algo como la brisa vagabunda
que despeina la hierba y los rosales
un aliento de nardos para nadie
solo el ocio deviene necesario.
Un pelotón de voces que se estorban
el grito destrozado entre las rejas
y donde corrieron la vida y los motivos
hay solo un nombre tendido en los escombros.
La nada es el resumen de la historia
cosas del mismo peso que la sombra
sueños que sueñan bajo su propio espacio
donde aveces ni duele la esperanza.
Mujer
Cuando la ternura dejó de ser palabra
fue mujer dormida sobre espumas
y anduvo descalza por la playa
recogiendo estrellas extraviadas.
Mujer definitiva, para siempre
en mitad del viento con sus hojas
sobre el humo disperso de las calles
entre el ruido y la calma de las cosas.
Mujer en espirales infinitas
con almendras dormidas en el rostro
con la vida presente en todas partes
y la gracia situada en algún lado.
Mujer, eco detrás de las fronteras
espacio a la imaginación posible
voz derramada y fresca como lluvia
y un signo que la nombra, la ternura.
TRINOS
Los pájaros saltan en las ramas
se hacen libertad en cada trino
tus manos recogen los trinos desprendidos
y vuelan libremente con las mías.
Los Girasoles del Patio
Ese gusto por los colores me viene desde lejos
fue aprendido entre las breñas
siguiendo el vuelo del zumbador errante
y el pequeño arco iris pintado en sus alas.
Me gustaba el sol metido entre la lluvia
las hojas amarillas danzando en su caída
el verde del pasto creciendo bajo el tiempo
y la paja herida por el acero brusco.
Tal vez desde entonces amaba la belleza
los colores desprendidos de la tarde
mi instinto viajaba tras tus ojos
y se detenía en los girasoles del patio.
En lugar de la tarde
Si no tuviera que hacer con estas horas
escribiría un poema interminable
para ventilar mis motivos inconfesos
y para ti sin duda.
Pero la tarde me asedia con ruidos
debo esquivar las nubes de palomas
dejar pasar el tiempo inexorable
y pensar, pensar, pensar.
Sí ahora te escribiera
mi poema estaría lleno de estudiantes
deportistas corriendo a todos lados
y hojas amarillas danzando a la deriva.
Como ves
mi poema sería un mosaico de impresiones
con datos inconexos del planeta
y estarías allí en el tumulto.
Por eso
como no sé qué hacer con esta tarde
pienso en ti, y si supiera
tú serías mi poema, estoy seguro.
Era
Era yo un camino de piedras dormidas
un trazo violento dejado en el suelo
tiempo amontonado como polvo estéril
los sueños hervían para morir luego.
Era un camino lejos de la sangre
lejos de la vida, el agua y la risa
iban mis amigos callados y tristes
bajo tres estrellas, rotas, desteñidas.
Era el pasado, todavía sin ti
marcha bajo el eco dolorido y sordo
todo previo a lo bello y tierno
anterior también a rosas y besos.
Luego en vez de piedras estaban tus ojos
tu piel abría camino a mis sueños
la vida trepaba hasta tus colinas
y tus manos iban recogiendo estrellas.
Solo El Llanto
El hombre miró al cielo
el humo entorpeció sus pasos
trepó por el sueño lentamente
y miró desde lo alto la tristeza.
Anduvo a tientas sobre el lomo de la tarde
tropezó a ratos con raíces de la lluvia
sintió humedad corriendo por su espalda
y siguió sin rumbo siempre andando.
Le sangraban los pies y el pensamiento
la llovizna era roja en los tejados
las ondas del olvido se expandían
y del hombre trascendía solo el llanto.
Ahí Están Esas Vainas
Ahí están esas vainas resecas de la acacia
parece que nada tienen en común con nosotros
ellas desnudan su risa al pasar el viento
la nuestra va de luto hace algún tiempo.
Tiempo Desnudo
Emigrada por fin la última garza
todo el tiempo me quedó en las manos
sin ninguna forma, derramado
sin atributo alguno, sólo el tiempo.
El espacio se ha ido con las garzas
el día fue arrancado desde el alba
se llevaron los árboles y calles
y barrieron la estela de los astros.
Tiempo desnudo y sin fronteras
ni vestigios quedaron de las cosas
la sangre es la unidad del tiempo
increcendo constante de un latido.
Minutos afiliados hundiéndose en el alma
más allá de las horas sucumben los motivos
tu imagen misma se disuelve
y se agotan los últimos testigos.
Desde ahora y para siempre
no habrá destino para los recuerdos
apagado estará el faro en tus dominios
y debajo del tiempo solo niebla.
PARA SEGUIR ANDANDO
Aunque bregue con lo duro de estas horas
y me asalte artero el desencanto
siento el deber de andar
y pienso en tí
para seguir andando.
NACIDA EN ENERO PARA SIEMPRE
En algún lugar del mundo habría nieve
gente caminando bajo abrigos grises
aves amorradas en las ramas desnudas
y niños tiritando al desamparo.
Bajos las alas extendidas del invierno
la vida seguía fluyendo sin embargo
las parturientas sembraban de llanto la esperanza
y la savia de trenes nutría las estaciones.
Aunque era invierno en todas partes
el trópico se aburría de verde, como siempre
los ruiseñores dormían de trinos los naranjos
y las flores se recostaban contra el viento.
Entre tanto, nacías en enero para siempre
los fusiles florecían en la sierra
el temor de los tiranos se extendía
y un proyecto de pan parecía cierto.
Nacías en enero, como he dicho
una espiga cubierta de rocío
con las manos repletas de luceros
y la gracia ceñida a la cintura.
lunes, 6 de septiembre de 2010
Apuntes sobre Historia de la Psicología
Apuntes sobre historia de la Psicología
Los estudios de Psicología y el conocimiento y diferenciación de los fenómenos o hechos psicológicos son tan remotos como el origen de la ciencia en general. En su más antigua acepción, la Psicología como tratado del alma, existe desde que la humanidad comenzó a hacer filosofía y ciencia.
La Psicología más general, llamada después Psicología filosófica, se desarrolla desde el siglo V a. C. hasta nuestros días, y abarca desde los estudios de los helénicos sobre el alma y la famosa tipología de Hipócrates de Cos hasta Kant, precursor de alguna manera de la Psicología de la forma, y hasta otros muchos posteriores, pasando por S. Agustín, S. Tomás de Aquino, etc.
Durante la primera etapa de su desarrollo, la Psicología aparece sometida a la concepción general del Universo. Sólo poco a poco logra precisión, se purifica con Santo Tomás y otros, y se va introduciendo no sólo la observación sino también la experimentación, haciendo de ella una disciplina diferenciada, con un objeto delimitado, que se aborda experimentalmente, alcanzando así la categoría de ciencia, hecho que ocurre históricamente a partir del siglo XIX.
Wilhelm Maximilian Wundt.
Nació el 16 de Agosto de 1832 en Neckarau, principado alemán de Badén. En su familia había médicos, científicos, filósofos, etc. Fue uno de los eruditos más importantes del siglo XIX, contribuyó de manera muy significativa a establecer la psicología como una ciencia independiente. En Leipzig (Alemania) fundó el primer instituto de psicología en el mundo y el primer laboratorio de esa disciplina en 1879.
Creció casi solo, aunque tuvo hermanos, dos de ellos murieron en la infancia y otro mayor que él, no se encontraba nunca en la casa porque estaba internado en una escuela.
Su única compañía fue la de un niño retardado. Tal vez por eso su inquietud más tarde en conocer la psiquis humana.
Asistió a la escuela secundaria Gymnasium Católico de Neckarau, luego fue trasladado al Gymnasium de Heidelberg donde se graduó. Ingresó a la universidad de Tûbingen como estudiante de pre-medicina, trasladándose un año después a la universidad de Heidelberg donde concluyó sus estudios como médico.
En 1858 Helmholtz, fue nombrado director del flamante instituto de fisiología de la universidad, siendo éste quien nombra a Wundt como su asistente. Wundt tenía una gran admiración por Helmholtz, además de considerar los trabajos sobresalientes de otros fisiólogos como Johannes Mûller y Emil Du Bois-Reymond, decía que eran los tres grandes fisiólogos de Alemania.
Para 1862 desarrolla una teoría de la percepción y va dándole forma a un programa de psicología que continuaría por el resto de su vida. Wundt no le da a la psicología un lugar entre las ciencias naturales o físicas, sino que la ubica en un campo intermedio. Utiliza métodos experimentales extraídos de las ciencias físicas ya que los considera aptos para sus estudios en psicología y va documentando sus experiencias como ciencia inductiva experimental.
Wundt creía que el nexo comunicante entre las ciencias sociales y físicas era la incipiente psicología, pues tenía en claro que el lenguaje, la religión o las costumbres sociales eran un reflejo de nuestros procesos mentales, para ello concibió una tercer rama de la psicología llamada "metafísica científica".
Wundt realizó sus experiencias en el campo de la psicología en la universidad de Leipzig pero nunca fue mencionado en los catálogos hasta 1883, año que se le reconoce el esfuerzo. Como no tenía un edificio propio para sus investigaciones deambuló por diversos departamentos de la universidad hasta que en ese año se le da la oportunidad de instalar su instituto de psicología en un edificio nuevo que el diseñaría.
Wundt trabajó especialmente en el campo de la psicología introspectiva o estructuralista que en su momento fue llamada por él como "voluntarista". Pone especial énfasis en la observación de la mente conciente sin conceder demasiada importancia al ambiente externo. Dedicó mucho tiempo al estudio sobre la percepción, los sentimientos y la apercepción (fase de la percepción en la que hay un reconocimiento pleno de lo percibido)
Para Wundt la herramienta fundamental de los psicólogos es la introspección o la auto-observación de sí mismos. Pero la observación de sí mismo no era para Wundt una sesión pasiva, sino que requería una disciplina rígidamente controlada y requería de auto reportes de sus procesos internos, asociación de palabras y medición del tiempo de reacciones.
Wundt y sus estudiantes descubrieron que los complejos procesos mentales tenían como base a los sentimientos y sensaciones por lo que definió como una síntesis creativa de elementos que se combinaban entre sí pero no al estilo de la clásica física mecanicista sino teniendo como modelo a los procesos químicos.
Debido a los grandes esfuerzos y la dedicación en el estudio de la psicología, Leipzig fue considerada la cuna de la psicología, pero tambien es debido a la gran cantidad de estudiantes que lo acompañaron durante su vida para creación de la misma.
Escribe más de 500 obras sobre la psicología y se destacan "Fundamentos de psicología fisiológica" (1873-1874) y la grandiosa obra "Psicología de los pueblos" (1900-1904), además escribió tratados filosóficos: "Lógica" (1880); "Ética" (1886); y "Sistema de Filosofía" (1889).
A Wundt se lo considera el padre de la psicología por sus grandes aportes y es justo que asi sea aún cuando haya habido otros grandes investigadores en su tiempo, pero fué él quien recibió y adoctrinó en este campo a muchos otros investigadores que más tarde lograrían fama debido a sus nuevos descubrimientos. Murió en 1920.
Los estudios de Psicología y el conocimiento y diferenciación de los fenómenos o hechos psicológicos son tan remotos como el origen de la ciencia en general. En su más antigua acepción, la Psicología como tratado del alma, existe desde que la humanidad comenzó a hacer filosofía y ciencia.
La Psicología más general, llamada después Psicología filosófica, se desarrolla desde el siglo V a. C. hasta nuestros días, y abarca desde los estudios de los helénicos sobre el alma y la famosa tipología de Hipócrates de Cos hasta Kant, precursor de alguna manera de la Psicología de la forma, y hasta otros muchos posteriores, pasando por S. Agustín, S. Tomás de Aquino, etc.
Durante la primera etapa de su desarrollo, la Psicología aparece sometida a la concepción general del Universo. Sólo poco a poco logra precisión, se purifica con Santo Tomás y otros, y se va introduciendo no sólo la observación sino también la experimentación, haciendo de ella una disciplina diferenciada, con un objeto delimitado, que se aborda experimentalmente, alcanzando así la categoría de ciencia, hecho que ocurre históricamente a partir del siglo XIX.
Wilhelm Maximilian Wundt.
Nació el 16 de Agosto de 1832 en Neckarau, principado alemán de Badén. En su familia había médicos, científicos, filósofos, etc. Fue uno de los eruditos más importantes del siglo XIX, contribuyó de manera muy significativa a establecer la psicología como una ciencia independiente. En Leipzig (Alemania) fundó el primer instituto de psicología en el mundo y el primer laboratorio de esa disciplina en 1879.
Creció casi solo, aunque tuvo hermanos, dos de ellos murieron en la infancia y otro mayor que él, no se encontraba nunca en la casa porque estaba internado en una escuela.
Su única compañía fue la de un niño retardado. Tal vez por eso su inquietud más tarde en conocer la psiquis humana.
Asistió a la escuela secundaria Gymnasium Católico de Neckarau, luego fue trasladado al Gymnasium de Heidelberg donde se graduó. Ingresó a la universidad de Tûbingen como estudiante de pre-medicina, trasladándose un año después a la universidad de Heidelberg donde concluyó sus estudios como médico.
En 1858 Helmholtz, fue nombrado director del flamante instituto de fisiología de la universidad, siendo éste quien nombra a Wundt como su asistente. Wundt tenía una gran admiración por Helmholtz, además de considerar los trabajos sobresalientes de otros fisiólogos como Johannes Mûller y Emil Du Bois-Reymond, decía que eran los tres grandes fisiólogos de Alemania.
Para 1862 desarrolla una teoría de la percepción y va dándole forma a un programa de psicología que continuaría por el resto de su vida. Wundt no le da a la psicología un lugar entre las ciencias naturales o físicas, sino que la ubica en un campo intermedio. Utiliza métodos experimentales extraídos de las ciencias físicas ya que los considera aptos para sus estudios en psicología y va documentando sus experiencias como ciencia inductiva experimental.
Wundt creía que el nexo comunicante entre las ciencias sociales y físicas era la incipiente psicología, pues tenía en claro que el lenguaje, la religión o las costumbres sociales eran un reflejo de nuestros procesos mentales, para ello concibió una tercer rama de la psicología llamada "metafísica científica".
Wundt realizó sus experiencias en el campo de la psicología en la universidad de Leipzig pero nunca fue mencionado en los catálogos hasta 1883, año que se le reconoce el esfuerzo. Como no tenía un edificio propio para sus investigaciones deambuló por diversos departamentos de la universidad hasta que en ese año se le da la oportunidad de instalar su instituto de psicología en un edificio nuevo que el diseñaría.
Wundt trabajó especialmente en el campo de la psicología introspectiva o estructuralista que en su momento fue llamada por él como "voluntarista". Pone especial énfasis en la observación de la mente conciente sin conceder demasiada importancia al ambiente externo. Dedicó mucho tiempo al estudio sobre la percepción, los sentimientos y la apercepción (fase de la percepción en la que hay un reconocimiento pleno de lo percibido)
Para Wundt la herramienta fundamental de los psicólogos es la introspección o la auto-observación de sí mismos. Pero la observación de sí mismo no era para Wundt una sesión pasiva, sino que requería una disciplina rígidamente controlada y requería de auto reportes de sus procesos internos, asociación de palabras y medición del tiempo de reacciones.
Wundt y sus estudiantes descubrieron que los complejos procesos mentales tenían como base a los sentimientos y sensaciones por lo que definió como una síntesis creativa de elementos que se combinaban entre sí pero no al estilo de la clásica física mecanicista sino teniendo como modelo a los procesos químicos.
Debido a los grandes esfuerzos y la dedicación en el estudio de la psicología, Leipzig fue considerada la cuna de la psicología, pero tambien es debido a la gran cantidad de estudiantes que lo acompañaron durante su vida para creación de la misma.
Escribe más de 500 obras sobre la psicología y se destacan "Fundamentos de psicología fisiológica" (1873-1874) y la grandiosa obra "Psicología de los pueblos" (1900-1904), además escribió tratados filosóficos: "Lógica" (1880); "Ética" (1886); y "Sistema de Filosofía" (1889).
A Wundt se lo considera el padre de la psicología por sus grandes aportes y es justo que asi sea aún cuando haya habido otros grandes investigadores en su tiempo, pero fué él quien recibió y adoctrinó en este campo a muchos otros investigadores que más tarde lograrían fama debido a sus nuevos descubrimientos. Murió en 1920.
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AL APRENDIZAJE SUSTENTABLE.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Resumen. Los enfoques constructivista y ciencia-tecnología-sociedad hacen referencia permanente a la importancia de la significación de los aprendizajes. Los términos aprendizaje significativo y su extremo opuesto, el aprendizaje memorístico, han ganado un reconocido espacio en la literatura educativa. El uso práctico de estos términos devino en una simplificación del primero, que es asociado fundamentalmente a la enseñanza de contenidos motivantes para los alumnos, y ha desvalorizado el segundo.
En este trabajo hacemos una reconsideración de estos hechos. El modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (MACCS) que proponemos, intenta rescatar y discriminar los aspectos en conflicto y, para ello, define los términos aprendizaje sustentado, aprendizaje aislado y concepto sostén. Palabras clave. Aprendizaje significativo, aprendizaje memorístico, aprendizaje sustentable, aprendizaje aislado, modelo de aprendizaje.
En los últimos veinte años la literatura especializada en temas de enseñanza y de aprendizaje ha acuñado numerosos términos nuevos tales como constructivismo, ideas previas, ideas alternativas y cambio conceptual. Recientemente, se observa el mayor uso de los términos representaciones mentales y hablar ciencia.
Los diferentes autores se refieren a estos términos otorgándoles significados no idénticos, enmarcándolos en contextos epistemológicos particulares. A manera de ejemplo, podemos citar el caso del concepto ideas previas de los alumnos y sus sinónimos, que son tratados por diferentes autores desde, al menos, dos posturas diferentes:
• Los que consideran que son un conjunto inconsistente de conocimientos frecuentemente equivocados.
• Los que consideran que son un conjunto coherente de concepciones y teorías intuitivas, funcionales a los desempeños de cada sujeto en el mundo real.
Estas posturas conducen a actitudes docentes correlacionables, tales como: pretender erradicar tales ideas erróneas, o considerarlas barreras infranqueables, o admitir que su modificación puede ser evolutiva, o que tienen su lógica propia diferente de la de la ciencia oficial.
INTRODUCCIÓN
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
E s t a diversidad encontrada en literatura abona la variabilidad de significaciones idiosincrásicas que cada profesor –en tanto lector activo y reinterpretador – otorga a tales términos. La experiencia de trabajo en capacitación docente pone en evidencia toda esta gama de significaciones alternativas que los profesores han construido en sus mentes y que les son funcionales a la hora de enseñar.
El presente trabajo se propone cuestionar ciertas significaciones que se desprenden de la teoría de la asimilación del aprendizaje (Ausubel, 1968; Novak, 1984, 1999) y que, esde nuestro punto de vista, están cobrando cuerpo en el imaginario de los profesores de ciencia. Dado que estas significaciones se asientan en cómo suponen los profesores que los alumnos aprenden, nuestro cuestionamiento es epistemológico. Una revisión crítica de tales significaciones nos permite proponer una concepción propia de aprendizaje, que presentamos como un modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable
(MACCS).
Este modelo está enmarcado en el contexto de aprendizaje constructivista, porque sostiene que el conocimiento lo construye el alumno en su mente. El MACCS ofrece, por un lado, una visión diferente para el significado de términos tales como ideas previas, conflicto cognitivo y cambio conceptual y, por otro, recomendaciones para la enseñanza; estas cuestiones se ampliarán en un próximo artículo
1. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNAS SIGNIFICACIONES DE LA TEORÍA DE ASIMILACIÓN DEL APRENDIZAJE
En trabajos previos hemos utilizado la teoría de la asimilación del aprendizaje
de Ausubel como base para generar instrumentos y propuestas de enseñanza. En esta oportunidad, haremos una revisión de un punto central de dicha teoría: el papel
que ocupa el discurso docente en el proceso denominado aprendizaje significativo; asimismo, propondremos el nuevo concepto de aprendizaje sustentable diferenciándolo del término aprendizaje significativo, debido a la acepción ambigua que está adquiriendo este concepto.
1.1. Acerca del papel del discurso docente:
En recientes publicaciones, Novak (1999) expresa que un discurso bien organizado por parte del docente y un grupo de alumnos motivados son factores suficientes
para promover que éstos alcancen un aprendizaje significativo. Evidentemente, un discurso docente mal organizado o alumnos desmotivados entorpecen enormemente
las posibilidades para que ocurran aprendizajes significativos en la clase.
Sin embargo, cabe preguntarse: ¿quién decide si un discurso científico (oral o escrito) está perfectamente organizado? A nuestro juicio, esta concepción es reduccionista y otorga demasiada importancia a la estructuración de la información externa que recibiría un sujeto. Y también creemos que no hace suficiente hincapié
en la necesidad de interacción dialéctica entre los estudiantes entre sí y entre el docente y los estudiantes, y en cómo estas interacciones resultan beneficiosas para
el aprendizaje.
Tal como expresa De Posada (2000), la teoría de Ausubel resalta la adquisición de conceptos pero minimiza la influencia del desarrollo de las operaciones cognitivas del individuo (Lawson, 1982; White, 1988). Gil (1993) coincide en expresar que el modelo de aprendizaje significativo esboza explícitamente la asimilación de conceptos impidiendo a los estudiantes participar en la construcción de dichos conceptos. En este modelo, el profesor asume un papel central convirtiéndose en el proveedor de conocimientos ya preparados para que los alumnos los aprendan por recepción.
Detrás de esta propuesta de asimilación de conocimiento ya preparado persistiría la
idea de aprendizaje inductivo. Según De Posada (2000), para sus críticos, la teoría de Ausubel continúa considerando los conceptos como algo externo al alumno que
deberá ser recogido durante el proceso de aprendizaje. La idea de Novak acerca de que un discurso docente bien organizado puede conducir a un aprendizaje significativo si tiene en cuenta los puentes cognitivos requeridos por los alumnos, nos parece frágil.
Ciertamente, un discurso docente difícilmente pueda incluir los puentes cognitivos necesarios para todos los alumnos, ya que la construcción del conocimiento es idiosincrática. No cabe duda que un buen conocimiento de cuáles podrían ser
esos puentes determinaría qué es necesario decir para la adecuada asimilación de ciertos conceptos. Sin embargo, esta idea nos parece peligrosa, ya que un docente que creyera en esto, estaría convencido de que él puede «decir» lo que sabe y cómo lo supo y cómo él supone que los alumnos deben aprenderlo, y con esto bastaría;
el alumno, simplemente, debería aprender significativamente al escucharlo.
1.2. Acerca de la significación del concepto aprendizaje significativo.
Es frecuente constatar cómo los docentes trasladan el concepto de aprendizaje significativo al de contenido significativo. De esta forma, el significado del adjetivo significativo se relaciona con «algo cercano a los intereses del alumno». La consecuencia inmediata es una asociación de premisas que establece: si el contenido a enseñar está relacionado con los intereses de los alumnos, éstos estarán motivados y el aprendizaje será significativo.
Coincidimos con la línea de enseñanza ciencia-tecnología-sociedad (Solbes y Vilches, 1989; Caamaño, 1995), que hace fuerte hincapié en esta necesidad de seleccionar contenidos que «sean significativos para los alumnos», para vincular temáticas científicas abstractas a situaciones de aplicaciones concretas y accesibles a la realidad circundante de los diferentes alumnos. Sin embargo, no conocemos investigaciones que demuestren que la motivación originada por un «contenido significativo» –motivante– sea condición suficiente para lograr un aprendizaje significativo.
Así, en el discurso educativo, el adjetivo significativo tiende a ligarse implícitamente con la motivación. Pero... ¿cuáles serían los recursos de un profesor para hacer explícita esta vinculación? (Ogborn et al., 1998). Porque también podría ocurrir que un sujeto, aun interesado en un contenido, llegara a no entenderlo, no pudiera comprenderlo.
En resumen, nuestro punto de vista crítico nos exige:
a) Reconsiderar el lugar que ocupa el discurso docente (en tanto una forma adicional de presentar parte del contenido a ser enseñado) respecto de los procesos mentales
requeridos para su apropiación por parte del sujeto cognoscente.
b) Reconsiderar el concepto de aprendizaje significativo, tanto desde su origen teórico en la teoría de la asimilación del aprendizaje como desde la significación práctica que ha adquirido en el mundo educativo real.
A partir de nuestra experiencia en formación docente y de trabajo en el aula, ponemos a consideración una propuesta de aprendizaje sustentable, desde un modelo de aprendizaje abarcativo, que hemos denominado modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (MACCS). Este modelo acepta que un aprendizaje significativo sea aquél en el cual el sujeto relaciona la nueva información con aquélla que éste ya posee; pero señala requerimientos adicionales para que un aprendizaje significativo sea sustentable. A continuación, detallaremos los puntos relevantes que caracterizan nuestra propuesta.
2. UN MODELO DE APRENDIZAJE COGNITIVO CONSCIENTE SUSTENTABLE (MACCS)
El MACCS tiene cuatro aspectos fundamentales que serán analizados a continuación:
Tipos de aprendizaje definidos para el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (MACCS).
Existen diferencias entre información y conocimiento: El conocimiento es una intrincada red de conceptos y relaciones entre conceptos que están dentro de la cabeza de un sujeto. La información está afuera de la cabeza de los sujetos.
Aprendizaje sustentable: Parte de la información externa es procesada y consolidada como nuevo conocimiento, vinculándose al ya existente. Los conceptos
sostén son el nexo de vinculación.
Aprendizaje aislado: La información externa no es vinculada al conocimiento existente. Este tipo de aprendizaje puede evocarse y explicitarse de tal forma que un evaluador externo podría no darse cuenta de esta condición de aislamiento conceptual.
2. 1. Diferenciación entre información y conocimiento:
Una característica distintiva del MACCS es hacer una diferenciación
neta entre las significaciones de los términos información y conocimiento. La palabra conocimiento remite a lo que sabe un sujeto, a lo que tiene en su mente. La acepción vulgar del término conocimiento es mucho más amplia y remite a todo lo que una civilización, cultura o sociedad ha acuñado como saberes sobre un tema.
Nuestra propuesta llama información a ese bagaje de datos, conceptos y relaciones,
que están fuera de las mentes de los sujetos. Es decir, para nuestro MACCS, una sociedad o una civilización ha desarrollado conocimientos que son, en forma genérica, información; sin embargo, lo que cada sujeto guarda en su mente es su conocimiento idiosincrático.
Así, en el contexto del aula, la información es el recorte temático que el docente desea enseñar; es decir, es una selección parcial del conjunto de elementos sintácticos que existen sobre dicho tema en libros, revistas, internet, vídeos, etc., y que están expresados en diferentes tipos de lenguajes, como el verbal, gráfico, visual, matemático, etc. (Galagovsky et al., 2003). El docente recorta la información y la selecciona en función de las características del currículo oficial, de su grupo de alumnos, de la institución donde enseña, de la bibliografía y de los recursos disponibles, así como de sus preferencias.
La información en el MACCS es externa a la mente del sujeto que la tiene que aprender. El conocimiento es lo que el sujeto tiene en su mente, dentro de su cabeza.
Durante el aprendizaje, parte de la información debería transformarse en conocimiento. Nuestra concepción de información no se corresponde con la significación reduccionista que imprimen a este término algunas líneas teóricas relacionadas con la metáfora computacional y la teoría del Sistema de Procesamiento de la Información (Pozo, 2001), en las cuales ésta está codificada en lenguaje binario o puede tratarse de sílabas sin sentido.
Al hablar de información estamos refiriéndonos a discursos con intencionalidad de enseñar. Nuestra diferenciación entre información (externa al sujeto) y conocimiento (existente sólo en la mente de cada sujeto) determina un franco contraste con la teoría de la Asimilación del Aprendizaje de Ausubel. Reservamos el término conocimiento para referirnos al contenido de la estructura cognitiva de un sujeto.
Esta clara y neta distinción entre conocimiento e información es imprescindible para evitar que el docente suponga:
• que la simple exposición de dicha información logrará que ésta sea incorporada como conocimiento en las mentes de los alumnos;
• que, cuanto más información se presente a los alumnos, tanto más aumentarán sus conocimientos;
• que todos los alumnos otorgarán idénticos significados a cada una de las palabras presentes en la información que reciben; y que ese significado coincidirá con el que
el docente tiene en su mente.
Llegado este punto, vemos que esta simple distinción entre los conceptos de información y conocimiento nos remite a la realidad de considerar el aspecto comunicacional de las relaciones que se producen en el aula. Los lenguajes son las interfases obligadas que separan o vinculan la información (externa al alumno) con el conocimiento que éste finalmente adquirirá. Es decir, el conocimiento que maneja un experto docente no se transmite directamente desde su cabeza a la del alumno sino que se requiere la mediación de algún lenguaje.
Es así como la información nos llega necesariamente mediada por un lenguaje verbal, visual, gráfico, simbólico, gestual, matemático, etc.; y, dado que cada lenguaje tiene sus propios códigos y formatos sintácticos establecidos, es imprescindible que los docentes y los alumnos compartan esos códigos y formatos sintácticos para poder establecer una buena comunicación (Galagovsky et al., 2003).
Recíprocamente, el estado de conocimiento que ha adquirido el alumno (y está guardado en su mente) sólo se podrá evaluar si lo expresa y lo transforma en información.
El conocimiento de un sujeto sólo existe en su cabeza y mientras no dominemos la telepatía como destreza cognitiva común, los otros sujetos no podremos «ver»
ese conocimiento, a menos que se haga explícito como información.
2.2. Diferenciación entre aprendizaje sustentable y aprendizaje aislado
Una segunda característica del MACCS es la distinción entre dos tipos extremos de aprendizajes, el aislado y el sustentable respectivamente. El aprendizaje sustentable es aquél en el que la información recibida –o parte de ella fue apropiada como nuevo conocimiento, aumentando la red de conocimientos previos. Esta construcción nueva es, simultáneamente, una reestructuración de la estructura cognitiva previamente existente, a través de la resignificación de aquellos conceptos sostén que sirvieron de nexo para la incorporación del nuevo conocimiento.
• Por un lado, la información externa a ser aprendida toma una «forma diferente» al
quedar vinculada como conocimiento en la estructura cognitiva. Esto indica que durante el proceso de apropiación idiosincrática de la información, ocurren múltiples procesos cognitivos, entre los que podríamos mencionar: focalizar la atención, sostener la información en la memoria de corto plazo (MCP) (Mayer,
1985; Pozo, 1997, 2001), adoptar estrategias de búsqueda en la memoria de largo plazo (MLP) (Mayer, 1985), emplear estrategias de evocación desde la MLP, comparar, interpretar, resumir, clasificar, descartar, relevar, seleccionar, resignificar, vincular; integrar, diferenciar, incluir, discriminar, identificar, evaluar, valorar; elegir, emplear estrategias de guardado en la MLP.Todos estos procesos cognitivos son efectuados en la denominada memoria de
trabajo (MT) (Johnstone, 1991, 1999).
• Por otro lado, la estructura cognitiva creció, se desarrolló en forma sustentable porque el nuevo conocimiento se vinculó al ya existente mediante los dos conceptos
nexos, que denominamos conceptos sostén. Estos conceptos sostén se resignifican al establecerse un aprendizaje sustentable, porque el sujeto que logra la sustentación
de un aprendizaje ha tomado conciencia sobre la necesidad de modificar conceptos ya adquiridos, enriqueciéndolos, diferenciándolos, completándolos, reconsiderando
la signifi cación que anteriormente les había otorgado.
• Finalmente asumimos que cuanto más vinculaciones existan entre el nuevo y el viejo conocimiento tanto más sustentable será el aprendizaje.
El aprendizaje aislado:
En oposición a lo que ocurre para un aprendizaje sustentable, aparece cuando un sujeto no logra con éxito vincular una información que recibe a conocimientos previos. De esta forma, la información externa sólo podrá incorporarse a la mente del sujeto por esforzados mecanismos memorísticos de la MLP. Este tipo de aprendizaje puede darse por varios motivos, desde la falta de motivación por desencadenar estrategias de conexión hasta no lograr ubicar, por búsqueda consciente, aquellos conceptos sostén vinculantes –porque no los tiene o porque no los encuentra en su MLP. Guardar esta información en su mente, le requerirá al sujeto esfuerzo memorístico; sin embargo, este conocimiento aislado puede también evocarse y explicitarse, incluso con un formato lingüístico idéntico al de la información de entrada, de tal forma que un observador externo podría no darse cuenta de esta condición de aislamiento conceptual.
Un aprendizaje aislado, guardado en la MLP de un sujeto, podría en algún momento relacionarse con otros conocimientos existentes en la estructura cognitiva. Es en ese momento cuando un aprendizaje aislado se tornaría aprendizaje sustentable. En tanto esto no ocurra, el MACCS prevé que este tipo de conocimiento memorístico
contiene palabras o datos escasamente comprendidos por el sujeto; estas palabras no operan cognitivamente como conceptos, por lo tanto, no podrían funcionar como conceptos sostén. Esta circunstancia crítica marca un punto de inflexión que condiciona las futuras capacidades cognitivas del sujeto: los conocimientos memorísticos provenientes de un aprendizaje aislado no podrán ser utilizados como anclaje de nuevo aprendizaje sustentable.
No obstante ello, el contenido de un aprendizaje aislado podría resultarle «significativo» al sujeto que lo ha memorizado si utilizáramos este adjetivo desde su
significación equivalente a «tener interés en», o a «estar motivado» para querer recordarlo. El MACCS describe dos tipos extremos de posibilidades teóricas de aprendizaje: el aprendizaje sustentable y el aislado. Los procesos de aprendizaje reales exceden al modelo teórico e implican una combinación ponderada, según cada caso, de ambos tipos extremos.
Un aprendizaje aislado puede, como se dijo antes, convertirse en un aprendizaje sustentable mediante insight, término proveniente de la teoría de la Guestalt (Pozo,
1997), cuya traducción podría ser «visión súbita». El insight sería el proceso por el cual un sujeto toma conciencia sobre el significado de algún conocimiento que
guardaba inconexo en su memoria, transformándolo en conocimiento sustentable.
2.3. Diferenciación entre los conceptos inclusores y los conceptos sostén:
Ausubel (1968) introdujo el término concepto inclusor o inclusor para subrayar el fenómeno de vinculación entre la nueva información y los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Novak (1998, p. 84) dice: «Un concepto inclusor no es una especie de tira matamoscas a la que se adhiere la información, sino que desempeña una función interactiva en el proceso de aprendizaje significativo, facilitando el paso de la información relevante por las barreras perceptuales y sirviendo de base de unión de la nueva información percibida y el conocimiento
previamente adquirido.» El MACCS presenta el nuevo término concepto sostén
para señalar el nexo entre la información que se está procesando como nuevo conocimiento en un aprendizaje sustentable.
La diferencia teórica fundamental entre un concepto inclusor y un concepto sostén radica en que el primero puede no ser un nexo correcto; mientras que el
segundo, deberá serlo. Un ejemplo puede resultar ilustrativo. Supongamos que
un sujeto asegura que «en verano hace más calor que en invierno porque la Tierra está más cerca del Sol» y realiza un esquema de la traslación de la Tierra alrededor del Sol para explicarlo. De su aprendizaje podremos decir que le es significativo porque:
• ha construido un modelo mental visual en el que ubica el eje de la Tierra perpendicular al plano de la eclíptica y ubica la Tierra en un foco de la elipse que describiría en su traslación alrededor del sol;
• argumenta con lenguaje verbal una situación que ha experimentado vivencialmente durante toda su vida y predice que esto ocurrirá siempre, ya que se basa en su
amplia experiencia al respecto,
• su modelo visual y su argumento verbal le permiten predecir, año a año, un fenómeno natural que, al cumplirse, refuerza la significación y la razón de dicho modelo.
Sus conceptos inclusores serán, precisamente, los derivados de su experiencia perceptiva y su convencimiento cognitivo. Nos vemos pues, en la necesidad de decir que este aprendizaje significativo es erróneo, pues los conceptos inclusores
utilizados para darle existencia son inapropiados, desde el punto de vista del conocimiento científico.
Necesitamos restringir la gama de potenciales conceptos inclusores a aquéllos que son «científicamente correctos», y en el contexto del MACCS los denominamos
conceptos sostén. Esta discriminación tiene muy importantes derivaciones didácticas que se ampliarán en la continuación de este artículo (Parte 2).
2.4. Restricción a procesos cognitivos conscientes:
El MACCS intenta hacer aportes sobre los procesos cognitivos conscientes puestos en funcionamiento con el objetivo de aprender. Hay también factores de otra índole.
Diferencias conceptuales entre aprendizaje sustentable y aprendizaje aislado, según el MACCS.
Aprendizaje sustentable es un proceso que involucra capacidades y múltiples estrategias cognitivas. Aprendizaje aislado es un proceso cognitivo que sólo involucra habilidades memorísticas. El sustentable implica construcción de un conocimiento, relacionado con la estructura cognitiva existente. El aislado no implica la construcción de un conocimiento relacionado con conocimientos previamente existentes en la estructura cognitiva, por lo que origina un conocimiento aislado.
El modelo de aprendizaje sustentable se reconoce saberes previos en los alumnos. En el otro modelo no se necesita recurrir a conocimientos previos. E primero necesita esfuerzos cognitivos de atención en la memoria de trabajo
para seleccionar y vincular conscientemente la nueva información
a los conceptos sostén. El otro solo requiere esfuerzo memorístico para
consolidarse en la MLP.
El sustentable necesita esfuerzo repetitivo para consolidarse en la MLP.
Puede olvidarse parcial o totalmente, pero podría ser más fácil de recuperar que un aprendizaje totalmente aislado, que también puede olvidarse parcial o totalmente.
Puede también, algún día, vincularse y volverse sustentado, mediante insight.
Cuanto más se vincula, más significativo y sustentable es. La información recibida es resignificada por el sujeto para transformarla en conocimiento sustentable.
La información aislada se guarda sin vinculación a conocimientos ya existentes; puede, por lo tanto, guardarse en la MLP tal cual se recibió. En el sustentable, como proceso, favorece destrezas cognitivas para lograr conocimientos sustentables, que constituyen anclaje y sostén para nuevos conocimientos sustentables. El conocimiento aislado, como proceso, sólo favorece el entrenamiento en el uso de estrategias de memoria, no actúa de anclaje o sostén para posteriores aprendizajes sustentables.
Factores como los afectos, los temores, los prejuicios, los intereses, las motivaciones, la realidad socioeconómica, etc. penetran y atraviesan, permanentemente, las situaciones de aula y de aprendizaje, condicionando
las habilidades cognitivas de los sujetos, al punto de ser tan importantes como para bloquear sus posibilidades de aprender; o, por el contrario, a partir de un vínculo
positivo y una fluida comunicación global con el profesor, ser un estímulo vigoroso para facilitar aprendizajes sustentables. Sin embargo, dado que dichos factores son
aplicables a relaciones vinculares específicas de situaciones particulares, consideramos que exceden el marco del presente modelo.
Es por esto que, tanto en nuestra expresión verbal como en nuestras representaciones gráficas del MACCS sólo hacemos referencia a
la parte cognitiva consciente de la estructura de la mente. La estructura afectiva, emotiva o vincular existe, es la fuerza vital de cada sujeto y su importancia es sustancial a la hora de predisponerlo para el aprendizaje consciente, pero sus complejas variables no están representadas en el MACCS.
El MACCS describe procesos que ocurren en la zona de la conciencia. La mente humana es tan compleja que no hay teorías abarcativas que, hasta el presente, hayan logrado describirla completamente. Los abordajes psicoanalíticos establecen esferas de estudio a niveles del inconsciente y sus mecanismos; las teorías cognitivas, en cambio, no indagan en el inconsciente de los sujetos (ni Piaget, ni las teorías de procesamiento de la información, ni la teoría ausubeliana siquiera lo mencionan).
Nuestro MACCS sólo describe capacidades de aprendizaje a nivel consciente;
sin embargo, dejamos sentado nuestro reconocimiento de los procesos del inconsciente cuyos contenidos no son accesibles a la conciencia en forma directa.
Los procesos cognitivos conscientes que llevan a un aprendizaje sustentable requieren enfocar la atención para, por ejemplo, mantener en la MCP la información
entrante, hacer búsquedas y evocaciones desde la MLP, establecer las vinculaciones y establecer el conjunto de conceptos sostén involucrados. Todos estos procesos
deben ocurrir simultáneamente en la MT.
El aprendizaje aislado, en cambio, requiere atención consciente para retener la información entrante en la MCP y, luego, ejercitación repetitiva hasta consolidación en la MLP. Consideramos la estructura cognitiva (EC) de cualquier sujeto como una red tridimensional de conceptos y relaciones entre conceptos. Para que ocurra un aprendizaje sustentable, los conceptos sostén deben estar en el nivel consciente y la vinculación entre la nueva información y dichos conceptos se hace con toma de conciencia. El resto de la red cognitiva, que no está involucrada en el momento en que ocurre dicho proceso de aprendizaje, estaría en un nivel preconsciente.
De lo anterior se concluye que:
• A mayor conocimiento sustentable en la EC ya existente, mayor número de conceptos sostén que serán potenciales anclajes de nuevos aprendizajes sustentables. Este punto nos permite establecer un requisito diferente de la edad o del estadio evolutivo piagetiano como indicador de la «amplitud» o «capacidad» de esa EC frente al contenido que va a aprender.
• A mayor entrenamiento en habilidades cognitivas relacionadas con la búsqueda de posibles nexos guardados en la MLP, mayor capacidad para disponer de conceptos
sostén en la memoria de trabajo. Este punto nos permite entender la resistencia de muchos alumnos frente a propuestas educativas que «los hacen pensar» si sus
entrenamientos en los años de escolaridad se basaron, fundamentalmente, en actitudes pasivas y pocas habilidades de este tipo. Sabemos que existen otros tipos de aprendizajes (subliminales, inconscientes, etc.), que no están considerados
en el MACCS.
3. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNAS SIGNIFICACIONES
DERIVADAS DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE EMORÍSTICO
Es frecuente que los docentes expresen la necesidad de estimular un aprendizaje de tipo signifi cativo frente a la opción polarizada entre aprendizaje signifi cativo o
aprendizaje memorístico, proveniente de la propuesta de Novak (1984, 1999). Así, el aprendizaje memorístico devino, en el discurso educativo, en algo desvalorizado, a pesar de las recomendaciones del propio Novak, que sostiene que un aprendizaje memorístico es la única opción cuando los alumnos no tienen conceptos inclusores para lograr la inclusión significativa del nuevo conocimiento.
Estas derivaciones nos llevaron a plantearnos qué papel juega la memoria en nuestro modelo: Nuestro MACCS tiene como tercera característica el reconocimiento
de que un aprendizaje sustentable también requiere esfuerzo memorístico para consolidarse en la MLP. Es decir, que una información se aprenda ignificativamente y en forma sustentada y pase a formar parte de nuestro conocimiento relacionado no quiere decir que, automáticamente, se retendrá en la memoria por el resto de la vida.
Las estrategias de «guardado en la memoria» son demandadas para los dos tipos de aprendizaje en el MACCS. La diferencia fundamental es que la repetición memorística sería la única estrategia cognitiva requerida para lograr un aprendizaje aislado, en contraposición con la compleja red de estrategias cognitivas requeridas
para el logro de un aprendizaje sustentable.
Los esfuerzos que debe hacer cada individuo para guardar una información en su MLP y luego pretender recordarla son absolutamente personales. La teoría de
las inteligencias múltiples (Gardner, 1983) es un aporte que daría cuenta de factores idiosincráticos facilitadores u obstaculizantes de estos procesos cognitivos.
Para avanzar en la escolaridad todos hemos debido desarrollar estrategias cognitivas de guardado y recuperación de información en nuestra MLP. Actualmente, se observa sobre todo en la transición entre el segundo y el tercer ciclo de la Escuela General Básica en Argentina (11-14 años) que –posiblemente debido a la moda generalizada de menospreciar los aprendizajes «memorísticos»– muchos estudiantes, simplemente, no han desarrollado estrategias de guardado en la MLP; ni siquiera las famosas reglas nemotécnicas.
Es fundamental hacer hincapié en la importancia de no despreciar las estrategias cognitivas relacionadas con los procesos de memoria. Baste con destacar que los
conceptos sostén están en la memoria; entonces, aquel sujeto que guarda muy poco conocimiento de un área del saber en su memoria, o que no está familiarizado con
estrategias de búsqueda y evocación en su MLP, tendrá pocos conceptos sostén accesibles para desarrollar próximos aprendizajes sustentables.
Como se desprende hasta aquí, desde el MACCS, tanto los aprendizajes sustentables como los aislados pueden ser ambos significativos, en el sentido que los sujetos
estén motivados para guardarlos en sus mentes. Ambos también requieren esfuerzos memorísticos para ser guardados en la MLP y evocados desde ésta.
4. REFLEXIONES ACERCA DE LA EXISTENCIA DE ERRORES EN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
El discurso educativo actual ha enaltecido las palabras aprendizaje significativo, y parece implícito el hecho que un aprendizaje significativo es siempre correcto. La postura de Ausubel y Novak no se explaya sobre este espinoso tema. Sin embargo, en todo su discurso se destila una suerte de asociación entre aprendizaje significativo y aprendizaje correcto: «Los conocimientos que se han adquirido en forma significativa, que se han aprendido a partir de la acción, el sentimiento y el
pensamiento consciente, son conocimientos que se controlan.
Piénsese en cualquier campo de conocimiento en que se pueda relacionar lo que se sabe con el modo en que dicho conocimiento opera para dar sentido a la experiencia en ese campo, y se tendrá un ejemplo de un conocimiento aprendido en forma significativa.» (Novak, 1999, p. 53). Sin embargo, cabe aceptar la posibilidad que un sujeto realice un aprendizaje significativo y que éste sea erróneo cuando una nueva información se conecta con conceptos inclusores no apropiados.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que muchas investigaciones sobre
ideas previas o alternativas, que las muestran como resistentes al cambio conceptual (Pozo, 1997), pondrían en evidencia este tipo de aprendizajes escolares significativos y erróneos. Un ejemplo típico es el que discutimos en el ítem 2.3. Nuestra propuesta pretende que un aprendizaje sustentable sea también correcto. Durante la apropiación de la información, el sujeto debe buscar, seleccionar, confrontar, encontrar entre todos los conceptos inclusores accesibles a su mente consciente, aquellos conceptos sostén que sean apropiados.
El docente tendrá que afinar sus propuestas de actividades para generar espacios de clase que permitan dicha toma de conciencia, la autoevaluación y el análisis
metacognitivo de los alumnos. Se recomienda generar en la clase un buen clima afectivo donde se fomente la confianza en sí mismo, no se automarginen explicitaciones o argumentaciones por temor al ridículo y se ayude a tomar conciencia sobre los errores. La participación de los alumnos debe ser valorada, pero no desde el aporte exclusivo de las respuestas finales correctas expresadas por unos pocos alumnos iluminados, sino favoreciendo la explicitación de las formas idiosincráticas de los estudiantes para procesar la información que se pretende enseñar.
Estos aspectos didácticos están muy entrecruzados con los aspectos vinculares que se establezcan durante la clase: si ambos son positivos predispondrán favorablemente para aprendizajes sustentables. Las consignas precisas y el tiempo de clase necesario para dar lugar a argumentaciones comprometidas con la expresión de las representaciones mentales de los alumnos (Ximénez Aleixander, 1996) y sus formas de expresarlas (Galagovsky et al., 2003) son actividades
que ayudan a la preparación consciente de los conceptos sostén apropiados.
Dado que cualquier alumno, frente a las consignas del profesor, puede activar en su
mente conceptos erróneos para vincular la información a ser aprendida y, por lo tanto, dar lugar a significaciones equivocadas, debe darse lugar en la clase para que
los alumnos expresen lo que están procesando en sus mentes. El docente no debe evitar este tipo de situaciones, ni descartar la explicitación de conceptos inclusores
erróneos, sino que debe ayudar a sus alumnos a tomar conciencia de esta situación y a encontrar –en sus mentes– los conceptos sostén apropiados. El docente que piensa en función del MACCS tratará de evitar la consolidación del error en el momento mismo en que se está formando.
Este punto diferencia al MACCS de la teoría de la asimilación del aprendizaje, ya que:
a) El MACCS involucra la toma de consciencia del sujeto que aprende sobre cuáles son los conceptos sostén apropiados para el logro del aprendizaje sustentable. Esto implica un sujeto cognoscente activo, metacognitivo, y que expresa como información circulante el contenido de la estructura cognitiva que está puesta en juego en el momento de aprender. El estudiante debe explicitar sus potenciales conceptos nexo y seleccionarlos o descartarlos con argumentaciones hasta encontrar los conceptos sostén apropiados. Cualquier concepto nexo que el alumno traiga a su conciencia no necesariamente es el concepto vinculante correcto; si así fuera, sería muy fácil aprender.
b) El MACCS involucra a un docente atento a la información proveniente de las argumentaciones de sus alumnos, los cuales ponen en evidencia cuáles son las
significaciones que están construyendo en sus mentes. Esto implica un docente que asuma el rol de provocar situaciones didácticas de interacción y discusión argumentativa entre los alumnos, hasta facilitar la aparición de los conceptos sostén pertinentes y de instancias metacognitivas permanentes para la superación de eventuales errores.
Este modelo de aprendizaje sustentable hace hincapié en la necesidad preponderante de llevar a cabo un modelo de enseñanza activo para el alumno, cooperativo y argumentativo, en contraposición con una enseñanza centrada en la organización del discurso del docente como motor de logro de aprendizajes significativos.
5. ¿PARA QUÉ UN NUEVO MODELO DE APRENDIZAJE?
La ciencia erudita modeliza sobre recortes de la realidad que se consideran teóricamente relevantes. Cada recorte abstrae, simplifica, reestructura y analoga los diferentes elementos, dando lugar a un sistema en particular. Este sistema, a su vez, es sólo uno de los posibles sistemas que esa porción de realidad seleccionada admite.
Los modelos científicos pasan así a ser representaciones de segundo orden, hechas sobre los sistemas, que ya son en sí mismos abstracciones de la realidad. Así, los modelos resultan representaciones abstractas, escasamente figurativas, más cercanas a una posición abiertamente instrumental que al realismo ingenuo del sentido común (Giere, 1999). En esta postura, los modelos son considerados herramientas de representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo (Adúriz-Bravo, 1999). Entendemos que, así como los científicos piensan su disciplina en base a modelos (Duschl, 1997), los didactas de la ciencia
requerimos pensar en un modelo de cómo se aprende, para optimizar nuestras propuestas de enseñanza.
En las últimas décadas, con posterioridad a la propuesta piagetiana, han aparecido numerosos modelos de aprendizaje que se encuentran aún en estudio, evolucionando, y sin ser adoptados por extensos grupos de investigadores. Si bien una revisión profunda del tema excede los alcances del presente artículo, podemos mencionar, además del modelo de aprendizaje significativo de Novak (1999): el modelo de cambio conceptual (Posner, Strike, y otros, 1982; Hewson, 1992) y su revisión, que tiene en cuenta la ecología conceptual del estudiante (Strike y Posner, 1992); el modelo del aprendizaje generativo de Osborne y Wittrock (1985); el denominado modelos mentales, de Johnson-Laird (1983, 1986); el de las teorías implícitas (Pozo y Gómez, 1998); el de De Posada (1996); el modelo alostérico*, de Giordan (1996); y el de De Kleer y Brown (Pintó et al., 1996), proveniente de la inteligencia artificial.
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*Modelo alostérico del aprendizaje (Esta entrada a propósito de la conferencia de Edgar Morin y su propuesta del pensamiento complejo)
Cuando cursé la materia de psicología del aprendizaje en san marcos nos hicieron leer unas lecturas de André Giordan, quien propone un nuevo modelo sobre el proceso de aprendizaje: "Modelo alostérico del Aprendizaje" (MAA) (allosteric learning model) éste recibe su nombre por una metáfora que se hace con unas proteínas enzimáticas llamadas alostéricas y que tienen la propiedad de cambiar de forma y por ende su actividad en función de las características del medio ambiente. Para el tema que nos compete entonces sería nuestra estructura mental la que cambia en función del medio ambiente según lo que va aprendiendo, todo esto como parte de un sistema complejo.
Entonces en este proceso de aprendizaje aparecerán elementos distintos y contradictorios para que se lleve a cabo: interés, alejamiento, ruptura y conciliación de concepciones son algunos de los elementos a los que hace referencia. Sin embargo el concepto de concepción es el más relevante en este punto.
Quien aprende es el agente más importante para este modelo, es él quien se apropia de los conocimientos que le imparten haciendo uso de sus saberes previos y en oposición a ellos mismos; es decir, hace uso de las herramientas que ya posee para romper con conocimientos pasados y reformular conceptos. Aquí radica la complejidad del aprendizaje. En que muchas veces no se alcanzan los objetivos previstos para impartir las materias debido a que no se rompen con las concepciones previas de quien aprende. Es así que las concepciones no son ni el punto de partida ni la meta final o resultado en la actividad sino mas bien un instrumento de la actividad mental.
Las concepciones son entonces las herramientas del sujeto para poder comprender, integrar y resistirse frente a una nueva información. Permiten y definen la actividad mental, a partir de ella intenta comprender el propósito del docente o las nuevas informaciones. Tienen cierta estabilidad, son el marco de cuestionamiento, formas de razonas y sus referencias.
Así para que un aprendizaje sea considerado exitoso se requiere de un cambio de concepción en el alumno, quien es el único que puede modificarla. Por ello la educación debe tener en cuenta las concepciones del alumno
El MAA es una construcción pedagógica centrada en el alumno y su entorno de aprendizaje. Permite encontrar las características del acto de aprender; establecer previsiones sobre los obstáculos y sus potencializadores; Así como brinda indicaciones al entorno educativo y medios para facilitar el aprendizaje. El éxito de esta propuesta se debe a su pragmatismo más que describir estrategias cognitivas.
Para mayor información sobre esta propuesta se pueden visitar muchos sitios en Internet. Uno de ellos: http://www.ldes.unige.ch/info/membres/sanmartino/articles/esp/GiordanSanmartino.pdf
Publicado por Katherine Velásquez.
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La mayoría de los modelos de aprendizaje tienen en común la aceptación de la importancia de las ideas previas de los alumnos y hacen hincapié en la necesidad de que ellos las replanteen y logren una reestructuración cognitiva o un cambio conceptual. Al intentar relacionar estos modelos de aprendizaje con situaciones de enseñanza cabe preguntarse, por ejemplo:
• ¿Es necesario «dinamitar» los fundamentos que sostienen las concepciones alternativas de los estudiantes? (De Posada, 2000).
• ¿Es posible generar un confl icto cognitivo sobre las ideas previas erróneas de los alumnos sin llegar a apabullarlos?
• ¿Es necesario hacer un relevamiento de todas las ideas previas de los estudiantes para tener en cuenta la ecología conceptual que ronda en cada aula?
• ¿Es epistemológicamente aceptable pensar en procesos de constructivismo educativo para nuestros alumnos basándonos en la necesidad de establecer conflictos cognitivos, que son rupturas epistemológicas?
Nos interesa presentar el MACCS, pues es un modelo que plantea que, a través de situaciones didácticas, habría que ayudar a los estudiantes a encontrar los conceptos ya existentes en sus estructuras cognitivas sobre los cuales pudieran, efectivamente, construir nuevos aprendizajes correctos. El aprendizaje sustentable no supone una
ruptura con las ideas previas: propone una construcción sobre los conceptos sostén apropiados.
6. CONCLUSIONES
El MACCS es un modelo (Adúriz-Bravo y Galagovsky, 1997; Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001), porque es una simplificación de situaciones complejas que intenta interpretar y predecir situaciones didácticas. Constituye, así, un conjunto de hipótesis que se pondrán a prueba en situaciones reales de clase, aplicables a distintos grupos humanos y contenidos conceptuales y, por lo tanto, a distintos contextos y disciplinas.
El MACCS tiene elementos teóricos que, en forma verbal y gráfica, nos dicen que un aprendizaje sustentable surge al vincular una información como nuevo conocimiento relacionado con conceptos sostén correctos, ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. A partir de sus precisiones podemos resignificar y clarificar algunos supuestos, tales como:
• Un contenido signifi cativo no debe ser confundido con un aprendizaje significativo. Un contenido significativo es motivante para los alumnos; en cambio, un aprendizaje significativo, desde la propuesta de Ausubel y Novak, es un aprendizaje de contenidos nuevos que se relacionan con otros anteriormente aprendidos.
• Guardar información aislada en la memoria de largo plazo no es equivalente a haber construido conocimientos sustentables. Los instrumentos de evaluación deberían poner en evidencia si los saberes de un sujeto son aislados o sustentados; de esta forma, podría distinguirse a posteriori si el proceso de aprendizaje fue aislado o sustentable, respectivamente.
• La ejercitación de la memoria es necesaria aún para la consolidación de conocimientos aprendidos en forma sustentable.
• Errores provenientes de aprendizajes significativos son difíciles de superar. Durante el aprendizaje sustentable deben explicitarse y discutirse los posibles conceptos nexo idiosincráticos hasta encontrar los conceptos sostén apropiados para evitar que se consoliden errores signifi cativos. Errores provenientes de aprendizajes
signifi cativos erróneos se constituyen en ideas erróneas persistentes y resistentes al cambio conceptual.
• Los factores afectivos y comunicacionales son el basamento predisponente –positiva o negativamente– para el logro de aprendizajes sustentables, descontando una capacidad cognitiva normal de los sujetos aprendices.
El MACCS, como modelo, nos plantea nuevas cuestiones epistemológicas a resolver teóricamente. Estos planteos son:
• ¿Es lo mismo indagar ideas previas que ayudar a los alumnos a encontrar conceptos sostén?
• ¿Pueden las ideas previas ser sostén de conflictos cognitivos para promover el cambio conceptual?
• ¿Puede lograrse un confl icto cognitivo en los alumnos sin exponerlos públicamente a que expliciten sus ideas erróneas?
• ¿Puede lograrse un cambio conceptual sin pasar por un conflicto cognitivo angustiante para los estudiantes?
Las respuestas a estas preguntas tienen importantes derivaciones comunicacionales y didácticas que serán ampliamente analizadas en la segunda parte del presente trabajo.
NOTAS:
1 Existen algunas investigaciones que muestran que, en la práctica, muchos alumnos no llegan a comprender conceptualmente un tema aunque éste les sea de interés, tal como el caso de la enseñanza del efecto invernadero y del agujero de ozono (Dove, 1996).
2 Esta consideración es paralela a la propuesta de Novak, que considera la existencia de un continuo entre aprendizaje signifi cativo y aprendizaje memorístico.
3 Los contenidos de este nivel preconsciente son accesibles a la conciencia mediante esfuerzos de atención y búsqueda en la MLP.
4 Los expertos en la disciplina sobre la que versa la información son los que pueden evaluar la corrección de los conceptos a ser utilizados como nexos.
5 Un aprendizaje receptivo signifi cativo (Novak, 1999) y correcto puede considerarse un caso especial del MACCS, en el cual el sujeto realiza un aprendizaje sustentable en forma autónoma, con el sólo requerimientode tener acceso a la información que quiere aprender
(Basado en la investigación de Galagovsky, Lydia R. Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2004)
Resumen. Los enfoques constructivista y ciencia-tecnología-sociedad hacen referencia permanente a la importancia de la significación de los aprendizajes. Los términos aprendizaje significativo y su extremo opuesto, el aprendizaje memorístico, han ganado un reconocido espacio en la literatura educativa. El uso práctico de estos términos devino en una simplificación del primero, que es asociado fundamentalmente a la enseñanza de contenidos motivantes para los alumnos, y ha desvalorizado el segundo.
En este trabajo hacemos una reconsideración de estos hechos. El modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (MACCS) que proponemos, intenta rescatar y discriminar los aspectos en conflicto y, para ello, define los términos aprendizaje sustentado, aprendizaje aislado y concepto sostén. Palabras clave. Aprendizaje significativo, aprendizaje memorístico, aprendizaje sustentable, aprendizaje aislado, modelo de aprendizaje.
En los últimos veinte años la literatura especializada en temas de enseñanza y de aprendizaje ha acuñado numerosos términos nuevos tales como constructivismo, ideas previas, ideas alternativas y cambio conceptual. Recientemente, se observa el mayor uso de los términos representaciones mentales y hablar ciencia.
Los diferentes autores se refieren a estos términos otorgándoles significados no idénticos, enmarcándolos en contextos epistemológicos particulares. A manera de ejemplo, podemos citar el caso del concepto ideas previas de los alumnos y sus sinónimos, que son tratados por diferentes autores desde, al menos, dos posturas diferentes:
• Los que consideran que son un conjunto inconsistente de conocimientos frecuentemente equivocados.
• Los que consideran que son un conjunto coherente de concepciones y teorías intuitivas, funcionales a los desempeños de cada sujeto en el mundo real.
Estas posturas conducen a actitudes docentes correlacionables, tales como: pretender erradicar tales ideas erróneas, o considerarlas barreras infranqueables, o admitir que su modificación puede ser evolutiva, o que tienen su lógica propia diferente de la de la ciencia oficial.
INTRODUCCIÓN
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
E s t a diversidad encontrada en literatura abona la variabilidad de significaciones idiosincrásicas que cada profesor –en tanto lector activo y reinterpretador – otorga a tales términos. La experiencia de trabajo en capacitación docente pone en evidencia toda esta gama de significaciones alternativas que los profesores han construido en sus mentes y que les son funcionales a la hora de enseñar.
El presente trabajo se propone cuestionar ciertas significaciones que se desprenden de la teoría de la asimilación del aprendizaje (Ausubel, 1968; Novak, 1984, 1999) y que, esde nuestro punto de vista, están cobrando cuerpo en el imaginario de los profesores de ciencia. Dado que estas significaciones se asientan en cómo suponen los profesores que los alumnos aprenden, nuestro cuestionamiento es epistemológico. Una revisión crítica de tales significaciones nos permite proponer una concepción propia de aprendizaje, que presentamos como un modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable
(MACCS).
Este modelo está enmarcado en el contexto de aprendizaje constructivista, porque sostiene que el conocimiento lo construye el alumno en su mente. El MACCS ofrece, por un lado, una visión diferente para el significado de términos tales como ideas previas, conflicto cognitivo y cambio conceptual y, por otro, recomendaciones para la enseñanza; estas cuestiones se ampliarán en un próximo artículo
1. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNAS SIGNIFICACIONES DE LA TEORÍA DE ASIMILACIÓN DEL APRENDIZAJE
En trabajos previos hemos utilizado la teoría de la asimilación del aprendizaje
de Ausubel como base para generar instrumentos y propuestas de enseñanza. En esta oportunidad, haremos una revisión de un punto central de dicha teoría: el papel
que ocupa el discurso docente en el proceso denominado aprendizaje significativo; asimismo, propondremos el nuevo concepto de aprendizaje sustentable diferenciándolo del término aprendizaje significativo, debido a la acepción ambigua que está adquiriendo este concepto.
1.1. Acerca del papel del discurso docente:
En recientes publicaciones, Novak (1999) expresa que un discurso bien organizado por parte del docente y un grupo de alumnos motivados son factores suficientes
para promover que éstos alcancen un aprendizaje significativo. Evidentemente, un discurso docente mal organizado o alumnos desmotivados entorpecen enormemente
las posibilidades para que ocurran aprendizajes significativos en la clase.
Sin embargo, cabe preguntarse: ¿quién decide si un discurso científico (oral o escrito) está perfectamente organizado? A nuestro juicio, esta concepción es reduccionista y otorga demasiada importancia a la estructuración de la información externa que recibiría un sujeto. Y también creemos que no hace suficiente hincapié
en la necesidad de interacción dialéctica entre los estudiantes entre sí y entre el docente y los estudiantes, y en cómo estas interacciones resultan beneficiosas para
el aprendizaje.
Tal como expresa De Posada (2000), la teoría de Ausubel resalta la adquisición de conceptos pero minimiza la influencia del desarrollo de las operaciones cognitivas del individuo (Lawson, 1982; White, 1988). Gil (1993) coincide en expresar que el modelo de aprendizaje significativo esboza explícitamente la asimilación de conceptos impidiendo a los estudiantes participar en la construcción de dichos conceptos. En este modelo, el profesor asume un papel central convirtiéndose en el proveedor de conocimientos ya preparados para que los alumnos los aprendan por recepción.
Detrás de esta propuesta de asimilación de conocimiento ya preparado persistiría la
idea de aprendizaje inductivo. Según De Posada (2000), para sus críticos, la teoría de Ausubel continúa considerando los conceptos como algo externo al alumno que
deberá ser recogido durante el proceso de aprendizaje. La idea de Novak acerca de que un discurso docente bien organizado puede conducir a un aprendizaje significativo si tiene en cuenta los puentes cognitivos requeridos por los alumnos, nos parece frágil.
Ciertamente, un discurso docente difícilmente pueda incluir los puentes cognitivos necesarios para todos los alumnos, ya que la construcción del conocimiento es idiosincrática. No cabe duda que un buen conocimiento de cuáles podrían ser
esos puentes determinaría qué es necesario decir para la adecuada asimilación de ciertos conceptos. Sin embargo, esta idea nos parece peligrosa, ya que un docente que creyera en esto, estaría convencido de que él puede «decir» lo que sabe y cómo lo supo y cómo él supone que los alumnos deben aprenderlo, y con esto bastaría;
el alumno, simplemente, debería aprender significativamente al escucharlo.
1.2. Acerca de la significación del concepto aprendizaje significativo.
Es frecuente constatar cómo los docentes trasladan el concepto de aprendizaje significativo al de contenido significativo. De esta forma, el significado del adjetivo significativo se relaciona con «algo cercano a los intereses del alumno». La consecuencia inmediata es una asociación de premisas que establece: si el contenido a enseñar está relacionado con los intereses de los alumnos, éstos estarán motivados y el aprendizaje será significativo.
Coincidimos con la línea de enseñanza ciencia-tecnología-sociedad (Solbes y Vilches, 1989; Caamaño, 1995), que hace fuerte hincapié en esta necesidad de seleccionar contenidos que «sean significativos para los alumnos», para vincular temáticas científicas abstractas a situaciones de aplicaciones concretas y accesibles a la realidad circundante de los diferentes alumnos. Sin embargo, no conocemos investigaciones que demuestren que la motivación originada por un «contenido significativo» –motivante– sea condición suficiente para lograr un aprendizaje significativo.
Así, en el discurso educativo, el adjetivo significativo tiende a ligarse implícitamente con la motivación. Pero... ¿cuáles serían los recursos de un profesor para hacer explícita esta vinculación? (Ogborn et al., 1998). Porque también podría ocurrir que un sujeto, aun interesado en un contenido, llegara a no entenderlo, no pudiera comprenderlo.
En resumen, nuestro punto de vista crítico nos exige:
a) Reconsiderar el lugar que ocupa el discurso docente (en tanto una forma adicional de presentar parte del contenido a ser enseñado) respecto de los procesos mentales
requeridos para su apropiación por parte del sujeto cognoscente.
b) Reconsiderar el concepto de aprendizaje significativo, tanto desde su origen teórico en la teoría de la asimilación del aprendizaje como desde la significación práctica que ha adquirido en el mundo educativo real.
A partir de nuestra experiencia en formación docente y de trabajo en el aula, ponemos a consideración una propuesta de aprendizaje sustentable, desde un modelo de aprendizaje abarcativo, que hemos denominado modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (MACCS). Este modelo acepta que un aprendizaje significativo sea aquél en el cual el sujeto relaciona la nueva información con aquélla que éste ya posee; pero señala requerimientos adicionales para que un aprendizaje significativo sea sustentable. A continuación, detallaremos los puntos relevantes que caracterizan nuestra propuesta.
2. UN MODELO DE APRENDIZAJE COGNITIVO CONSCIENTE SUSTENTABLE (MACCS)
El MACCS tiene cuatro aspectos fundamentales que serán analizados a continuación:
Tipos de aprendizaje definidos para el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (MACCS).
Existen diferencias entre información y conocimiento: El conocimiento es una intrincada red de conceptos y relaciones entre conceptos que están dentro de la cabeza de un sujeto. La información está afuera de la cabeza de los sujetos.
Aprendizaje sustentable: Parte de la información externa es procesada y consolidada como nuevo conocimiento, vinculándose al ya existente. Los conceptos
sostén son el nexo de vinculación.
Aprendizaje aislado: La información externa no es vinculada al conocimiento existente. Este tipo de aprendizaje puede evocarse y explicitarse de tal forma que un evaluador externo podría no darse cuenta de esta condición de aislamiento conceptual.
2. 1. Diferenciación entre información y conocimiento:
Una característica distintiva del MACCS es hacer una diferenciación
neta entre las significaciones de los términos información y conocimiento. La palabra conocimiento remite a lo que sabe un sujeto, a lo que tiene en su mente. La acepción vulgar del término conocimiento es mucho más amplia y remite a todo lo que una civilización, cultura o sociedad ha acuñado como saberes sobre un tema.
Nuestra propuesta llama información a ese bagaje de datos, conceptos y relaciones,
que están fuera de las mentes de los sujetos. Es decir, para nuestro MACCS, una sociedad o una civilización ha desarrollado conocimientos que son, en forma genérica, información; sin embargo, lo que cada sujeto guarda en su mente es su conocimiento idiosincrático.
Así, en el contexto del aula, la información es el recorte temático que el docente desea enseñar; es decir, es una selección parcial del conjunto de elementos sintácticos que existen sobre dicho tema en libros, revistas, internet, vídeos, etc., y que están expresados en diferentes tipos de lenguajes, como el verbal, gráfico, visual, matemático, etc. (Galagovsky et al., 2003). El docente recorta la información y la selecciona en función de las características del currículo oficial, de su grupo de alumnos, de la institución donde enseña, de la bibliografía y de los recursos disponibles, así como de sus preferencias.
La información en el MACCS es externa a la mente del sujeto que la tiene que aprender. El conocimiento es lo que el sujeto tiene en su mente, dentro de su cabeza.
Durante el aprendizaje, parte de la información debería transformarse en conocimiento. Nuestra concepción de información no se corresponde con la significación reduccionista que imprimen a este término algunas líneas teóricas relacionadas con la metáfora computacional y la teoría del Sistema de Procesamiento de la Información (Pozo, 2001), en las cuales ésta está codificada en lenguaje binario o puede tratarse de sílabas sin sentido.
Al hablar de información estamos refiriéndonos a discursos con intencionalidad de enseñar. Nuestra diferenciación entre información (externa al sujeto) y conocimiento (existente sólo en la mente de cada sujeto) determina un franco contraste con la teoría de la Asimilación del Aprendizaje de Ausubel. Reservamos el término conocimiento para referirnos al contenido de la estructura cognitiva de un sujeto.
Esta clara y neta distinción entre conocimiento e información es imprescindible para evitar que el docente suponga:
• que la simple exposición de dicha información logrará que ésta sea incorporada como conocimiento en las mentes de los alumnos;
• que, cuanto más información se presente a los alumnos, tanto más aumentarán sus conocimientos;
• que todos los alumnos otorgarán idénticos significados a cada una de las palabras presentes en la información que reciben; y que ese significado coincidirá con el que
el docente tiene en su mente.
Llegado este punto, vemos que esta simple distinción entre los conceptos de información y conocimiento nos remite a la realidad de considerar el aspecto comunicacional de las relaciones que se producen en el aula. Los lenguajes son las interfases obligadas que separan o vinculan la información (externa al alumno) con el conocimiento que éste finalmente adquirirá. Es decir, el conocimiento que maneja un experto docente no se transmite directamente desde su cabeza a la del alumno sino que se requiere la mediación de algún lenguaje.
Es así como la información nos llega necesariamente mediada por un lenguaje verbal, visual, gráfico, simbólico, gestual, matemático, etc.; y, dado que cada lenguaje tiene sus propios códigos y formatos sintácticos establecidos, es imprescindible que los docentes y los alumnos compartan esos códigos y formatos sintácticos para poder establecer una buena comunicación (Galagovsky et al., 2003).
Recíprocamente, el estado de conocimiento que ha adquirido el alumno (y está guardado en su mente) sólo se podrá evaluar si lo expresa y lo transforma en información.
El conocimiento de un sujeto sólo existe en su cabeza y mientras no dominemos la telepatía como destreza cognitiva común, los otros sujetos no podremos «ver»
ese conocimiento, a menos que se haga explícito como información.
2.2. Diferenciación entre aprendizaje sustentable y aprendizaje aislado
Una segunda característica del MACCS es la distinción entre dos tipos extremos de aprendizajes, el aislado y el sustentable respectivamente. El aprendizaje sustentable es aquél en el que la información recibida –o parte de ella fue apropiada como nuevo conocimiento, aumentando la red de conocimientos previos. Esta construcción nueva es, simultáneamente, una reestructuración de la estructura cognitiva previamente existente, a través de la resignificación de aquellos conceptos sostén que sirvieron de nexo para la incorporación del nuevo conocimiento.
• Por un lado, la información externa a ser aprendida toma una «forma diferente» al
quedar vinculada como conocimiento en la estructura cognitiva. Esto indica que durante el proceso de apropiación idiosincrática de la información, ocurren múltiples procesos cognitivos, entre los que podríamos mencionar: focalizar la atención, sostener la información en la memoria de corto plazo (MCP) (Mayer,
1985; Pozo, 1997, 2001), adoptar estrategias de búsqueda en la memoria de largo plazo (MLP) (Mayer, 1985), emplear estrategias de evocación desde la MLP, comparar, interpretar, resumir, clasificar, descartar, relevar, seleccionar, resignificar, vincular; integrar, diferenciar, incluir, discriminar, identificar, evaluar, valorar; elegir, emplear estrategias de guardado en la MLP.Todos estos procesos cognitivos son efectuados en la denominada memoria de
trabajo (MT) (Johnstone, 1991, 1999).
• Por otro lado, la estructura cognitiva creció, se desarrolló en forma sustentable porque el nuevo conocimiento se vinculó al ya existente mediante los dos conceptos
nexos, que denominamos conceptos sostén. Estos conceptos sostén se resignifican al establecerse un aprendizaje sustentable, porque el sujeto que logra la sustentación
de un aprendizaje ha tomado conciencia sobre la necesidad de modificar conceptos ya adquiridos, enriqueciéndolos, diferenciándolos, completándolos, reconsiderando
la signifi cación que anteriormente les había otorgado.
• Finalmente asumimos que cuanto más vinculaciones existan entre el nuevo y el viejo conocimiento tanto más sustentable será el aprendizaje.
El aprendizaje aislado:
En oposición a lo que ocurre para un aprendizaje sustentable, aparece cuando un sujeto no logra con éxito vincular una información que recibe a conocimientos previos. De esta forma, la información externa sólo podrá incorporarse a la mente del sujeto por esforzados mecanismos memorísticos de la MLP. Este tipo de aprendizaje puede darse por varios motivos, desde la falta de motivación por desencadenar estrategias de conexión hasta no lograr ubicar, por búsqueda consciente, aquellos conceptos sostén vinculantes –porque no los tiene o porque no los encuentra en su MLP. Guardar esta información en su mente, le requerirá al sujeto esfuerzo memorístico; sin embargo, este conocimiento aislado puede también evocarse y explicitarse, incluso con un formato lingüístico idéntico al de la información de entrada, de tal forma que un observador externo podría no darse cuenta de esta condición de aislamiento conceptual.
Un aprendizaje aislado, guardado en la MLP de un sujeto, podría en algún momento relacionarse con otros conocimientos existentes en la estructura cognitiva. Es en ese momento cuando un aprendizaje aislado se tornaría aprendizaje sustentable. En tanto esto no ocurra, el MACCS prevé que este tipo de conocimiento memorístico
contiene palabras o datos escasamente comprendidos por el sujeto; estas palabras no operan cognitivamente como conceptos, por lo tanto, no podrían funcionar como conceptos sostén. Esta circunstancia crítica marca un punto de inflexión que condiciona las futuras capacidades cognitivas del sujeto: los conocimientos memorísticos provenientes de un aprendizaje aislado no podrán ser utilizados como anclaje de nuevo aprendizaje sustentable.
No obstante ello, el contenido de un aprendizaje aislado podría resultarle «significativo» al sujeto que lo ha memorizado si utilizáramos este adjetivo desde su
significación equivalente a «tener interés en», o a «estar motivado» para querer recordarlo. El MACCS describe dos tipos extremos de posibilidades teóricas de aprendizaje: el aprendizaje sustentable y el aislado. Los procesos de aprendizaje reales exceden al modelo teórico e implican una combinación ponderada, según cada caso, de ambos tipos extremos.
Un aprendizaje aislado puede, como se dijo antes, convertirse en un aprendizaje sustentable mediante insight, término proveniente de la teoría de la Guestalt (Pozo,
1997), cuya traducción podría ser «visión súbita». El insight sería el proceso por el cual un sujeto toma conciencia sobre el significado de algún conocimiento que
guardaba inconexo en su memoria, transformándolo en conocimiento sustentable.
2.3. Diferenciación entre los conceptos inclusores y los conceptos sostén:
Ausubel (1968) introdujo el término concepto inclusor o inclusor para subrayar el fenómeno de vinculación entre la nueva información y los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Novak (1998, p. 84) dice: «Un concepto inclusor no es una especie de tira matamoscas a la que se adhiere la información, sino que desempeña una función interactiva en el proceso de aprendizaje significativo, facilitando el paso de la información relevante por las barreras perceptuales y sirviendo de base de unión de la nueva información percibida y el conocimiento
previamente adquirido.» El MACCS presenta el nuevo término concepto sostén
para señalar el nexo entre la información que se está procesando como nuevo conocimiento en un aprendizaje sustentable.
La diferencia teórica fundamental entre un concepto inclusor y un concepto sostén radica en que el primero puede no ser un nexo correcto; mientras que el
segundo, deberá serlo. Un ejemplo puede resultar ilustrativo. Supongamos que
un sujeto asegura que «en verano hace más calor que en invierno porque la Tierra está más cerca del Sol» y realiza un esquema de la traslación de la Tierra alrededor del Sol para explicarlo. De su aprendizaje podremos decir que le es significativo porque:
• ha construido un modelo mental visual en el que ubica el eje de la Tierra perpendicular al plano de la eclíptica y ubica la Tierra en un foco de la elipse que describiría en su traslación alrededor del sol;
• argumenta con lenguaje verbal una situación que ha experimentado vivencialmente durante toda su vida y predice que esto ocurrirá siempre, ya que se basa en su
amplia experiencia al respecto,
• su modelo visual y su argumento verbal le permiten predecir, año a año, un fenómeno natural que, al cumplirse, refuerza la significación y la razón de dicho modelo.
Sus conceptos inclusores serán, precisamente, los derivados de su experiencia perceptiva y su convencimiento cognitivo. Nos vemos pues, en la necesidad de decir que este aprendizaje significativo es erróneo, pues los conceptos inclusores
utilizados para darle existencia son inapropiados, desde el punto de vista del conocimiento científico.
Necesitamos restringir la gama de potenciales conceptos inclusores a aquéllos que son «científicamente correctos», y en el contexto del MACCS los denominamos
conceptos sostén. Esta discriminación tiene muy importantes derivaciones didácticas que se ampliarán en la continuación de este artículo (Parte 2).
2.4. Restricción a procesos cognitivos conscientes:
El MACCS intenta hacer aportes sobre los procesos cognitivos conscientes puestos en funcionamiento con el objetivo de aprender. Hay también factores de otra índole.
Diferencias conceptuales entre aprendizaje sustentable y aprendizaje aislado, según el MACCS.
Aprendizaje sustentable es un proceso que involucra capacidades y múltiples estrategias cognitivas. Aprendizaje aislado es un proceso cognitivo que sólo involucra habilidades memorísticas. El sustentable implica construcción de un conocimiento, relacionado con la estructura cognitiva existente. El aislado no implica la construcción de un conocimiento relacionado con conocimientos previamente existentes en la estructura cognitiva, por lo que origina un conocimiento aislado.
El modelo de aprendizaje sustentable se reconoce saberes previos en los alumnos. En el otro modelo no se necesita recurrir a conocimientos previos. E primero necesita esfuerzos cognitivos de atención en la memoria de trabajo
para seleccionar y vincular conscientemente la nueva información
a los conceptos sostén. El otro solo requiere esfuerzo memorístico para
consolidarse en la MLP.
El sustentable necesita esfuerzo repetitivo para consolidarse en la MLP.
Puede olvidarse parcial o totalmente, pero podría ser más fácil de recuperar que un aprendizaje totalmente aislado, que también puede olvidarse parcial o totalmente.
Puede también, algún día, vincularse y volverse sustentado, mediante insight.
Cuanto más se vincula, más significativo y sustentable es. La información recibida es resignificada por el sujeto para transformarla en conocimiento sustentable.
La información aislada se guarda sin vinculación a conocimientos ya existentes; puede, por lo tanto, guardarse en la MLP tal cual se recibió. En el sustentable, como proceso, favorece destrezas cognitivas para lograr conocimientos sustentables, que constituyen anclaje y sostén para nuevos conocimientos sustentables. El conocimiento aislado, como proceso, sólo favorece el entrenamiento en el uso de estrategias de memoria, no actúa de anclaje o sostén para posteriores aprendizajes sustentables.
Factores como los afectos, los temores, los prejuicios, los intereses, las motivaciones, la realidad socioeconómica, etc. penetran y atraviesan, permanentemente, las situaciones de aula y de aprendizaje, condicionando
las habilidades cognitivas de los sujetos, al punto de ser tan importantes como para bloquear sus posibilidades de aprender; o, por el contrario, a partir de un vínculo
positivo y una fluida comunicación global con el profesor, ser un estímulo vigoroso para facilitar aprendizajes sustentables. Sin embargo, dado que dichos factores son
aplicables a relaciones vinculares específicas de situaciones particulares, consideramos que exceden el marco del presente modelo.
Es por esto que, tanto en nuestra expresión verbal como en nuestras representaciones gráficas del MACCS sólo hacemos referencia a
la parte cognitiva consciente de la estructura de la mente. La estructura afectiva, emotiva o vincular existe, es la fuerza vital de cada sujeto y su importancia es sustancial a la hora de predisponerlo para el aprendizaje consciente, pero sus complejas variables no están representadas en el MACCS.
El MACCS describe procesos que ocurren en la zona de la conciencia. La mente humana es tan compleja que no hay teorías abarcativas que, hasta el presente, hayan logrado describirla completamente. Los abordajes psicoanalíticos establecen esferas de estudio a niveles del inconsciente y sus mecanismos; las teorías cognitivas, en cambio, no indagan en el inconsciente de los sujetos (ni Piaget, ni las teorías de procesamiento de la información, ni la teoría ausubeliana siquiera lo mencionan).
Nuestro MACCS sólo describe capacidades de aprendizaje a nivel consciente;
sin embargo, dejamos sentado nuestro reconocimiento de los procesos del inconsciente cuyos contenidos no son accesibles a la conciencia en forma directa.
Los procesos cognitivos conscientes que llevan a un aprendizaje sustentable requieren enfocar la atención para, por ejemplo, mantener en la MCP la información
entrante, hacer búsquedas y evocaciones desde la MLP, establecer las vinculaciones y establecer el conjunto de conceptos sostén involucrados. Todos estos procesos
deben ocurrir simultáneamente en la MT.
El aprendizaje aislado, en cambio, requiere atención consciente para retener la información entrante en la MCP y, luego, ejercitación repetitiva hasta consolidación en la MLP. Consideramos la estructura cognitiva (EC) de cualquier sujeto como una red tridimensional de conceptos y relaciones entre conceptos. Para que ocurra un aprendizaje sustentable, los conceptos sostén deben estar en el nivel consciente y la vinculación entre la nueva información y dichos conceptos se hace con toma de conciencia. El resto de la red cognitiva, que no está involucrada en el momento en que ocurre dicho proceso de aprendizaje, estaría en un nivel preconsciente.
De lo anterior se concluye que:
• A mayor conocimiento sustentable en la EC ya existente, mayor número de conceptos sostén que serán potenciales anclajes de nuevos aprendizajes sustentables. Este punto nos permite establecer un requisito diferente de la edad o del estadio evolutivo piagetiano como indicador de la «amplitud» o «capacidad» de esa EC frente al contenido que va a aprender.
• A mayor entrenamiento en habilidades cognitivas relacionadas con la búsqueda de posibles nexos guardados en la MLP, mayor capacidad para disponer de conceptos
sostén en la memoria de trabajo. Este punto nos permite entender la resistencia de muchos alumnos frente a propuestas educativas que «los hacen pensar» si sus
entrenamientos en los años de escolaridad se basaron, fundamentalmente, en actitudes pasivas y pocas habilidades de este tipo. Sabemos que existen otros tipos de aprendizajes (subliminales, inconscientes, etc.), que no están considerados
en el MACCS.
3. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNAS SIGNIFICACIONES
DERIVADAS DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE EMORÍSTICO
Es frecuente que los docentes expresen la necesidad de estimular un aprendizaje de tipo signifi cativo frente a la opción polarizada entre aprendizaje signifi cativo o
aprendizaje memorístico, proveniente de la propuesta de Novak (1984, 1999). Así, el aprendizaje memorístico devino, en el discurso educativo, en algo desvalorizado, a pesar de las recomendaciones del propio Novak, que sostiene que un aprendizaje memorístico es la única opción cuando los alumnos no tienen conceptos inclusores para lograr la inclusión significativa del nuevo conocimiento.
Estas derivaciones nos llevaron a plantearnos qué papel juega la memoria en nuestro modelo: Nuestro MACCS tiene como tercera característica el reconocimiento
de que un aprendizaje sustentable también requiere esfuerzo memorístico para consolidarse en la MLP. Es decir, que una información se aprenda ignificativamente y en forma sustentada y pase a formar parte de nuestro conocimiento relacionado no quiere decir que, automáticamente, se retendrá en la memoria por el resto de la vida.
Las estrategias de «guardado en la memoria» son demandadas para los dos tipos de aprendizaje en el MACCS. La diferencia fundamental es que la repetición memorística sería la única estrategia cognitiva requerida para lograr un aprendizaje aislado, en contraposición con la compleja red de estrategias cognitivas requeridas
para el logro de un aprendizaje sustentable.
Los esfuerzos que debe hacer cada individuo para guardar una información en su MLP y luego pretender recordarla son absolutamente personales. La teoría de
las inteligencias múltiples (Gardner, 1983) es un aporte que daría cuenta de factores idiosincráticos facilitadores u obstaculizantes de estos procesos cognitivos.
Para avanzar en la escolaridad todos hemos debido desarrollar estrategias cognitivas de guardado y recuperación de información en nuestra MLP. Actualmente, se observa sobre todo en la transición entre el segundo y el tercer ciclo de la Escuela General Básica en Argentina (11-14 años) que –posiblemente debido a la moda generalizada de menospreciar los aprendizajes «memorísticos»– muchos estudiantes, simplemente, no han desarrollado estrategias de guardado en la MLP; ni siquiera las famosas reglas nemotécnicas.
Es fundamental hacer hincapié en la importancia de no despreciar las estrategias cognitivas relacionadas con los procesos de memoria. Baste con destacar que los
conceptos sostén están en la memoria; entonces, aquel sujeto que guarda muy poco conocimiento de un área del saber en su memoria, o que no está familiarizado con
estrategias de búsqueda y evocación en su MLP, tendrá pocos conceptos sostén accesibles para desarrollar próximos aprendizajes sustentables.
Como se desprende hasta aquí, desde el MACCS, tanto los aprendizajes sustentables como los aislados pueden ser ambos significativos, en el sentido que los sujetos
estén motivados para guardarlos en sus mentes. Ambos también requieren esfuerzos memorísticos para ser guardados en la MLP y evocados desde ésta.
4. REFLEXIONES ACERCA DE LA EXISTENCIA DE ERRORES EN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
El discurso educativo actual ha enaltecido las palabras aprendizaje significativo, y parece implícito el hecho que un aprendizaje significativo es siempre correcto. La postura de Ausubel y Novak no se explaya sobre este espinoso tema. Sin embargo, en todo su discurso se destila una suerte de asociación entre aprendizaje significativo y aprendizaje correcto: «Los conocimientos que se han adquirido en forma significativa, que se han aprendido a partir de la acción, el sentimiento y el
pensamiento consciente, son conocimientos que se controlan.
Piénsese en cualquier campo de conocimiento en que se pueda relacionar lo que se sabe con el modo en que dicho conocimiento opera para dar sentido a la experiencia en ese campo, y se tendrá un ejemplo de un conocimiento aprendido en forma significativa.» (Novak, 1999, p. 53). Sin embargo, cabe aceptar la posibilidad que un sujeto realice un aprendizaje significativo y que éste sea erróneo cuando una nueva información se conecta con conceptos inclusores no apropiados.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que muchas investigaciones sobre
ideas previas o alternativas, que las muestran como resistentes al cambio conceptual (Pozo, 1997), pondrían en evidencia este tipo de aprendizajes escolares significativos y erróneos. Un ejemplo típico es el que discutimos en el ítem 2.3. Nuestra propuesta pretende que un aprendizaje sustentable sea también correcto. Durante la apropiación de la información, el sujeto debe buscar, seleccionar, confrontar, encontrar entre todos los conceptos inclusores accesibles a su mente consciente, aquellos conceptos sostén que sean apropiados.
El docente tendrá que afinar sus propuestas de actividades para generar espacios de clase que permitan dicha toma de conciencia, la autoevaluación y el análisis
metacognitivo de los alumnos. Se recomienda generar en la clase un buen clima afectivo donde se fomente la confianza en sí mismo, no se automarginen explicitaciones o argumentaciones por temor al ridículo y se ayude a tomar conciencia sobre los errores. La participación de los alumnos debe ser valorada, pero no desde el aporte exclusivo de las respuestas finales correctas expresadas por unos pocos alumnos iluminados, sino favoreciendo la explicitación de las formas idiosincráticas de los estudiantes para procesar la información que se pretende enseñar.
Estos aspectos didácticos están muy entrecruzados con los aspectos vinculares que se establezcan durante la clase: si ambos son positivos predispondrán favorablemente para aprendizajes sustentables. Las consignas precisas y el tiempo de clase necesario para dar lugar a argumentaciones comprometidas con la expresión de las representaciones mentales de los alumnos (Ximénez Aleixander, 1996) y sus formas de expresarlas (Galagovsky et al., 2003) son actividades
que ayudan a la preparación consciente de los conceptos sostén apropiados.
Dado que cualquier alumno, frente a las consignas del profesor, puede activar en su
mente conceptos erróneos para vincular la información a ser aprendida y, por lo tanto, dar lugar a significaciones equivocadas, debe darse lugar en la clase para que
los alumnos expresen lo que están procesando en sus mentes. El docente no debe evitar este tipo de situaciones, ni descartar la explicitación de conceptos inclusores
erróneos, sino que debe ayudar a sus alumnos a tomar conciencia de esta situación y a encontrar –en sus mentes– los conceptos sostén apropiados. El docente que piensa en función del MACCS tratará de evitar la consolidación del error en el momento mismo en que se está formando.
Este punto diferencia al MACCS de la teoría de la asimilación del aprendizaje, ya que:
a) El MACCS involucra la toma de consciencia del sujeto que aprende sobre cuáles son los conceptos sostén apropiados para el logro del aprendizaje sustentable. Esto implica un sujeto cognoscente activo, metacognitivo, y que expresa como información circulante el contenido de la estructura cognitiva que está puesta en juego en el momento de aprender. El estudiante debe explicitar sus potenciales conceptos nexo y seleccionarlos o descartarlos con argumentaciones hasta encontrar los conceptos sostén apropiados. Cualquier concepto nexo que el alumno traiga a su conciencia no necesariamente es el concepto vinculante correcto; si así fuera, sería muy fácil aprender.
b) El MACCS involucra a un docente atento a la información proveniente de las argumentaciones de sus alumnos, los cuales ponen en evidencia cuáles son las
significaciones que están construyendo en sus mentes. Esto implica un docente que asuma el rol de provocar situaciones didácticas de interacción y discusión argumentativa entre los alumnos, hasta facilitar la aparición de los conceptos sostén pertinentes y de instancias metacognitivas permanentes para la superación de eventuales errores.
Este modelo de aprendizaje sustentable hace hincapié en la necesidad preponderante de llevar a cabo un modelo de enseñanza activo para el alumno, cooperativo y argumentativo, en contraposición con una enseñanza centrada en la organización del discurso del docente como motor de logro de aprendizajes significativos.
5. ¿PARA QUÉ UN NUEVO MODELO DE APRENDIZAJE?
La ciencia erudita modeliza sobre recortes de la realidad que se consideran teóricamente relevantes. Cada recorte abstrae, simplifica, reestructura y analoga los diferentes elementos, dando lugar a un sistema en particular. Este sistema, a su vez, es sólo uno de los posibles sistemas que esa porción de realidad seleccionada admite.
Los modelos científicos pasan así a ser representaciones de segundo orden, hechas sobre los sistemas, que ya son en sí mismos abstracciones de la realidad. Así, los modelos resultan representaciones abstractas, escasamente figurativas, más cercanas a una posición abiertamente instrumental que al realismo ingenuo del sentido común (Giere, 1999). En esta postura, los modelos son considerados herramientas de representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo (Adúriz-Bravo, 1999). Entendemos que, así como los científicos piensan su disciplina en base a modelos (Duschl, 1997), los didactas de la ciencia
requerimos pensar en un modelo de cómo se aprende, para optimizar nuestras propuestas de enseñanza.
En las últimas décadas, con posterioridad a la propuesta piagetiana, han aparecido numerosos modelos de aprendizaje que se encuentran aún en estudio, evolucionando, y sin ser adoptados por extensos grupos de investigadores. Si bien una revisión profunda del tema excede los alcances del presente artículo, podemos mencionar, además del modelo de aprendizaje significativo de Novak (1999): el modelo de cambio conceptual (Posner, Strike, y otros, 1982; Hewson, 1992) y su revisión, que tiene en cuenta la ecología conceptual del estudiante (Strike y Posner, 1992); el modelo del aprendizaje generativo de Osborne y Wittrock (1985); el denominado modelos mentales, de Johnson-Laird (1983, 1986); el de las teorías implícitas (Pozo y Gómez, 1998); el de De Posada (1996); el modelo alostérico*, de Giordan (1996); y el de De Kleer y Brown (Pintó et al., 1996), proveniente de la inteligencia artificial.
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*Modelo alostérico del aprendizaje (Esta entrada a propósito de la conferencia de Edgar Morin y su propuesta del pensamiento complejo)
Cuando cursé la materia de psicología del aprendizaje en san marcos nos hicieron leer unas lecturas de André Giordan, quien propone un nuevo modelo sobre el proceso de aprendizaje: "Modelo alostérico del Aprendizaje" (MAA) (allosteric learning model) éste recibe su nombre por una metáfora que se hace con unas proteínas enzimáticas llamadas alostéricas y que tienen la propiedad de cambiar de forma y por ende su actividad en función de las características del medio ambiente. Para el tema que nos compete entonces sería nuestra estructura mental la que cambia en función del medio ambiente según lo que va aprendiendo, todo esto como parte de un sistema complejo.
Entonces en este proceso de aprendizaje aparecerán elementos distintos y contradictorios para que se lleve a cabo: interés, alejamiento, ruptura y conciliación de concepciones son algunos de los elementos a los que hace referencia. Sin embargo el concepto de concepción es el más relevante en este punto.
Quien aprende es el agente más importante para este modelo, es él quien se apropia de los conocimientos que le imparten haciendo uso de sus saberes previos y en oposición a ellos mismos; es decir, hace uso de las herramientas que ya posee para romper con conocimientos pasados y reformular conceptos. Aquí radica la complejidad del aprendizaje. En que muchas veces no se alcanzan los objetivos previstos para impartir las materias debido a que no se rompen con las concepciones previas de quien aprende. Es así que las concepciones no son ni el punto de partida ni la meta final o resultado en la actividad sino mas bien un instrumento de la actividad mental.
Las concepciones son entonces las herramientas del sujeto para poder comprender, integrar y resistirse frente a una nueva información. Permiten y definen la actividad mental, a partir de ella intenta comprender el propósito del docente o las nuevas informaciones. Tienen cierta estabilidad, son el marco de cuestionamiento, formas de razonas y sus referencias.
Así para que un aprendizaje sea considerado exitoso se requiere de un cambio de concepción en el alumno, quien es el único que puede modificarla. Por ello la educación debe tener en cuenta las concepciones del alumno
El MAA es una construcción pedagógica centrada en el alumno y su entorno de aprendizaje. Permite encontrar las características del acto de aprender; establecer previsiones sobre los obstáculos y sus potencializadores; Así como brinda indicaciones al entorno educativo y medios para facilitar el aprendizaje. El éxito de esta propuesta se debe a su pragmatismo más que describir estrategias cognitivas.
Para mayor información sobre esta propuesta se pueden visitar muchos sitios en Internet. Uno de ellos: http://www.ldes.unige.ch/info/membres/sanmartino/articles/esp/GiordanSanmartino.pdf
Publicado por Katherine Velásquez.
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La mayoría de los modelos de aprendizaje tienen en común la aceptación de la importancia de las ideas previas de los alumnos y hacen hincapié en la necesidad de que ellos las replanteen y logren una reestructuración cognitiva o un cambio conceptual. Al intentar relacionar estos modelos de aprendizaje con situaciones de enseñanza cabe preguntarse, por ejemplo:
• ¿Es necesario «dinamitar» los fundamentos que sostienen las concepciones alternativas de los estudiantes? (De Posada, 2000).
• ¿Es posible generar un confl icto cognitivo sobre las ideas previas erróneas de los alumnos sin llegar a apabullarlos?
• ¿Es necesario hacer un relevamiento de todas las ideas previas de los estudiantes para tener en cuenta la ecología conceptual que ronda en cada aula?
• ¿Es epistemológicamente aceptable pensar en procesos de constructivismo educativo para nuestros alumnos basándonos en la necesidad de establecer conflictos cognitivos, que son rupturas epistemológicas?
Nos interesa presentar el MACCS, pues es un modelo que plantea que, a través de situaciones didácticas, habría que ayudar a los estudiantes a encontrar los conceptos ya existentes en sus estructuras cognitivas sobre los cuales pudieran, efectivamente, construir nuevos aprendizajes correctos. El aprendizaje sustentable no supone una
ruptura con las ideas previas: propone una construcción sobre los conceptos sostén apropiados.
6. CONCLUSIONES
El MACCS es un modelo (Adúriz-Bravo y Galagovsky, 1997; Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001), porque es una simplificación de situaciones complejas que intenta interpretar y predecir situaciones didácticas. Constituye, así, un conjunto de hipótesis que se pondrán a prueba en situaciones reales de clase, aplicables a distintos grupos humanos y contenidos conceptuales y, por lo tanto, a distintos contextos y disciplinas.
El MACCS tiene elementos teóricos que, en forma verbal y gráfica, nos dicen que un aprendizaje sustentable surge al vincular una información como nuevo conocimiento relacionado con conceptos sostén correctos, ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. A partir de sus precisiones podemos resignificar y clarificar algunos supuestos, tales como:
• Un contenido signifi cativo no debe ser confundido con un aprendizaje significativo. Un contenido significativo es motivante para los alumnos; en cambio, un aprendizaje significativo, desde la propuesta de Ausubel y Novak, es un aprendizaje de contenidos nuevos que se relacionan con otros anteriormente aprendidos.
• Guardar información aislada en la memoria de largo plazo no es equivalente a haber construido conocimientos sustentables. Los instrumentos de evaluación deberían poner en evidencia si los saberes de un sujeto son aislados o sustentados; de esta forma, podría distinguirse a posteriori si el proceso de aprendizaje fue aislado o sustentable, respectivamente.
• La ejercitación de la memoria es necesaria aún para la consolidación de conocimientos aprendidos en forma sustentable.
• Errores provenientes de aprendizajes significativos son difíciles de superar. Durante el aprendizaje sustentable deben explicitarse y discutirse los posibles conceptos nexo idiosincráticos hasta encontrar los conceptos sostén apropiados para evitar que se consoliden errores signifi cativos. Errores provenientes de aprendizajes
signifi cativos erróneos se constituyen en ideas erróneas persistentes y resistentes al cambio conceptual.
• Los factores afectivos y comunicacionales son el basamento predisponente –positiva o negativamente– para el logro de aprendizajes sustentables, descontando una capacidad cognitiva normal de los sujetos aprendices.
El MACCS, como modelo, nos plantea nuevas cuestiones epistemológicas a resolver teóricamente. Estos planteos son:
• ¿Es lo mismo indagar ideas previas que ayudar a los alumnos a encontrar conceptos sostén?
• ¿Pueden las ideas previas ser sostén de conflictos cognitivos para promover el cambio conceptual?
• ¿Puede lograrse un confl icto cognitivo en los alumnos sin exponerlos públicamente a que expliciten sus ideas erróneas?
• ¿Puede lograrse un cambio conceptual sin pasar por un conflicto cognitivo angustiante para los estudiantes?
Las respuestas a estas preguntas tienen importantes derivaciones comunicacionales y didácticas que serán ampliamente analizadas en la segunda parte del presente trabajo.
NOTAS:
1 Existen algunas investigaciones que muestran que, en la práctica, muchos alumnos no llegan a comprender conceptualmente un tema aunque éste les sea de interés, tal como el caso de la enseñanza del efecto invernadero y del agujero de ozono (Dove, 1996).
2 Esta consideración es paralela a la propuesta de Novak, que considera la existencia de un continuo entre aprendizaje signifi cativo y aprendizaje memorístico.
3 Los contenidos de este nivel preconsciente son accesibles a la conciencia mediante esfuerzos de atención y búsqueda en la MLP.
4 Los expertos en la disciplina sobre la que versa la información son los que pueden evaluar la corrección de los conceptos a ser utilizados como nexos.
5 Un aprendizaje receptivo signifi cativo (Novak, 1999) y correcto puede considerarse un caso especial del MACCS, en el cual el sujeto realiza un aprendizaje sustentable en forma autónoma, con el sólo requerimientode tener acceso a la información que quiere aprender
(Basado en la investigación de Galagovsky, Lydia R. Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2004)
jueves, 3 de junio de 2010
SONETO A MI MADRE RECIÉN IDA
Argelia es el nombre de madre Buena
hiciste del amor tu profesión
a todos entregaste el corazón
presente en la alegría y en la pena.
Hoy te nos vas pero también te quedas
como cede la noche ante la luz del sol
como se queda el viento cuando trae tu voz
igual que cada invierno termina en primavera.
Tu nombre vivirá en las generaciones
un refrán un recuerdo será para nosotros
aunque pasen los años y estaciones.
Tu hablar es un racimo de oraciones
al despuntar el alba o en el ocaso
siempre nos llegarán tus bendiciones.
hiciste del amor tu profesión
a todos entregaste el corazón
presente en la alegría y en la pena.
Hoy te nos vas pero también te quedas
como cede la noche ante la luz del sol
como se queda el viento cuando trae tu voz
igual que cada invierno termina en primavera.
Tu nombre vivirá en las generaciones
un refrán un recuerdo será para nosotros
aunque pasen los años y estaciones.
Tu hablar es un racimo de oraciones
al despuntar el alba o en el ocaso
siempre nos llegarán tus bendiciones.
LEONEL NO SE REELEGIRÁ
Por José L. Tavárez Henríquez
La posibilidad de que Leonel Fernández se reelija ha sido tema dominante en los diversos medios informativos del país. El interés en este asunto parte de quienes favorecen la iniciativa reeleccionista, pero también de quienes se oponen a ella.
Los opositores, especialmente los que se cobijan bajo las alas de Miguel Vargas Maldonado en el PRD, podrían estar interesados en desviar la atención hacia una problemática alejada del cuestionamiento de que están siendo objeto, como resultado de la humillante derrota a que condujeron a su partido.
Al MVP se le acusa de acaparar, no solo los puestos de dirección partidaria, sino también de haber impuesto candidatos de su corriente, en detrimento de otros con mayores méritos. En ese contexto, el tema de la reelección representa una válvula de escape a la presión que proviene de sus adversarios internos, que han llegado incluso a pedir su renuncia.
Los demás interesados en debatir sobre reelección son congresistas que fracasaron en su intento de reelegirse ellos mismos, personas que creen en la conveniencia para el país de que Leonel siga y aquellos que buscan preservar algún beneficio personal o grupal.
No obstante existir un impedimento legal para la reelección de Fernández, quienes conocen la historia nacional no han de extrañarse del escarceo creado en torno a su repostulación. Sabemos que en incontables ocasiones nuestros gobernantes han tratado de continuar, sin importar la normativa legal o los riesgos personales. A manera de ejemplo, recuérdese aquello de: “Horacio o que entre el mar”, el “vuelve y vuelve de Balaguer”, o el “me gustó el carguito de Hipólito”.
Hay quienes apuestan a que Leonel hará cuánto esté a su alcance para reelegirse. Estos futurólogos interpretan diversas acciones gubernamentales como indicadores de las intenciones reeleccionistas de Fernández. Yo sin embargo me inclino a pensar que el mandatario no se presentará como candidato en el 2012. Su sagacidad y prudencia para las decisiones políticas le harán ponderar los riesgos que entraña esta aventura.
Leonel Fernández desoyó los consejos maliciosos de Amable Aristy, cuando éste trataba de seducirlo para modificar la Constitución en el período 1996-2000 que le impedía reelegirse. Asimismo ha resistido otras tentaciones autoritarias de gente cercana, que ha tratado de llevarlo a tomar decisiones contrarias al ordenamiento jurídico o limitantes de las libertades públicas.
Leonel no se reelegirá porque es consciente del juicio de la historia y porque sabe que su futuro político no se agota en el 2012. No se presentará porque conoce la índole levantisca, a veces irracional y caprichosa de los dominicanos, muy capaces de votar en su contra o simplemente quedarse en su casa para ver cómo sus adversarios lo derrotan. Él sabe que la gente se jarta y que “hasta la belleza cansa”. Los resultados municipales de Santiago y La Vega podrían ser buenos ejemplos de esta máxima popular.
Anótenlo, Leonel no se repostulará porque eso es contrario a su inteligencia política, pero si lo hiciera, no se reelegiría, la gente castigaría su ambición desmedida, sin importar lo bien que lo haya hecho.
La posibilidad de que Leonel Fernández se reelija ha sido tema dominante en los diversos medios informativos del país. El interés en este asunto parte de quienes favorecen la iniciativa reeleccionista, pero también de quienes se oponen a ella.
Los opositores, especialmente los que se cobijan bajo las alas de Miguel Vargas Maldonado en el PRD, podrían estar interesados en desviar la atención hacia una problemática alejada del cuestionamiento de que están siendo objeto, como resultado de la humillante derrota a que condujeron a su partido.
Al MVP se le acusa de acaparar, no solo los puestos de dirección partidaria, sino también de haber impuesto candidatos de su corriente, en detrimento de otros con mayores méritos. En ese contexto, el tema de la reelección representa una válvula de escape a la presión que proviene de sus adversarios internos, que han llegado incluso a pedir su renuncia.
Los demás interesados en debatir sobre reelección son congresistas que fracasaron en su intento de reelegirse ellos mismos, personas que creen en la conveniencia para el país de que Leonel siga y aquellos que buscan preservar algún beneficio personal o grupal.
No obstante existir un impedimento legal para la reelección de Fernández, quienes conocen la historia nacional no han de extrañarse del escarceo creado en torno a su repostulación. Sabemos que en incontables ocasiones nuestros gobernantes han tratado de continuar, sin importar la normativa legal o los riesgos personales. A manera de ejemplo, recuérdese aquello de: “Horacio o que entre el mar”, el “vuelve y vuelve de Balaguer”, o el “me gustó el carguito de Hipólito”.
Hay quienes apuestan a que Leonel hará cuánto esté a su alcance para reelegirse. Estos futurólogos interpretan diversas acciones gubernamentales como indicadores de las intenciones reeleccionistas de Fernández. Yo sin embargo me inclino a pensar que el mandatario no se presentará como candidato en el 2012. Su sagacidad y prudencia para las decisiones políticas le harán ponderar los riesgos que entraña esta aventura.
Leonel Fernández desoyó los consejos maliciosos de Amable Aristy, cuando éste trataba de seducirlo para modificar la Constitución en el período 1996-2000 que le impedía reelegirse. Asimismo ha resistido otras tentaciones autoritarias de gente cercana, que ha tratado de llevarlo a tomar decisiones contrarias al ordenamiento jurídico o limitantes de las libertades públicas.
Leonel no se reelegirá porque es consciente del juicio de la historia y porque sabe que su futuro político no se agota en el 2012. No se presentará porque conoce la índole levantisca, a veces irracional y caprichosa de los dominicanos, muy capaces de votar en su contra o simplemente quedarse en su casa para ver cómo sus adversarios lo derrotan. Él sabe que la gente se jarta y que “hasta la belleza cansa”. Los resultados municipales de Santiago y La Vega podrían ser buenos ejemplos de esta máxima popular.
Anótenlo, Leonel no se repostulará porque eso es contrario a su inteligencia política, pero si lo hiciera, no se reelegiría, la gente castigaría su ambición desmedida, sin importar lo bien que lo haya hecho.
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