PERCEPCIÓN SUBLIMINAL

PERCEPCIÓN SUBLIMINAL
Un mensaje subliminal es una señal o mensaje diseñado para pasar por debajo (sub) de los límites normales de percepción. Puede ser por ejemplo, inaudible para la mente consciente pero audible para la mente inconsciente o profunda; puede ser también una imagen transmitida de un modo tan breve que pase desapercibida por la mente consciente pero aun así, percibida inconscientemente.
En la vida cotidiana, a menudo se afirma (sin evidencia) que se emplean técnicas subliminales con propósitos publicitarios y de propaganda.
La primera mención registrada sobre la percepción subliminal es la realizada en los escritos de Demócrito (400 a.C.), que sostuvo que "mucho de lo perceptible no es percibido por nosotros". Platón habló de esta noción en su escrito Timeo.
Aristóteles explicó de modo más detallado los umbrales de la conciencia subliminal en su "Perva Naturalia" hace casi dos mil años, y parece ser el primero en sugerir que los estímulos no percibidos de modo consciente bien podrían afectar los sueños. Hace 2.250 años Aristóteles explicó en su teoría del Sueño:
"Si los impulsos que tienen lugar durante el día no son demasiado fuertes y poderosos pasan inadvertidos debido a impulsos altamente despiertos. Pero mientras dormimos tiene lugar lo contrario, entonces los pequeños impulsos parecen grandes. Esto aclara lo que pasa en el sueño. Cuando sólo hay ecos débiles en sus oídos los hombres creen que se trata de algo relampagueante y extraordinario".
Aristóteles anticipó lo que a principios del siglo se conocería como el efecto Poetzle. El filósofo Montaigne se refirió a dicho fenómeno de la percepción subliminal en 1580. En 1968 Leibniz también propuso la noción que dice:
"Existen innumerables percepciones prácticamente inadvertidas, que no son distinguidas lo suficiente como para percibirlas o recordarlas, pero que se vuelven obvias a través de ciertas consecuencias".
Durante la última parte del siglo XIX y principios del XX, Freud investigó nuevos conceptos y teorías sobre el subconsciente y el inconsciente. La teoría del sueño de Freud creó una base sobre la que el doctor O. Poetzle hizo uno de los primeros descubrimientos científicamente importantes sobre la percepción subliminal. Freud dijo que los sueños tienen tres características principales:
• Protegen el dormir al convertir el material potencialmente perturbador en imágenes propias del soñar;
• Representan la realización del deseo;
• Los estímulos del sueño son transformados de manera simbólica antes de surgir en el sueño, sobre todo aquellos estímulos que amenazan al individuo.
Poetzle descubrió que un estímulo o una información captada conscientemente por una persona no aparece en los sueños subsecuentes. Cuando estudiaba las reacciones a figuras plasmadas o escondidas en pinturas descubrió que el contenido del sueño en apariencia era trazado por los estímulos percibidos a un nivel inconsciente anterior al sueño. El científico formuló su Ley de exclusión alrededor de la observación de que los seres humanos excluyen de sus sueños los datos percibidos de manera consciente. Concluyó diciendo que el contenido de los sueños estaba compuesto en esencia de información percibida subliminalmente. Poetzle reflexionó sobre que el concepto de transformación de Freud, la tercera característica del sueño, era en esencia una modificación de material percibido de modo subliminal. Este fenómeno de transformación fue descrito más tarde como la defensa de la percepción, mecanismo mediante el cual el individuo se protege a sí mismo de la información que podría ser poco placentera, potencialmente dañina o que produjera consecuencias de ansiedad. La información amenazadora depositada en el inconsciente debe ser enterrada o transformada en algo relativamente inofensivo antes de ser admitido en la conciencia. El análisis del sueño durante la psicoterapia se basa en la interpretación del estado transformado de manera lenta y cuidadosa para que el paciente pueda aprender a vivir con comodidad cuando surgen del inconsciente los recuerdos penosos.
Los discípulos de Poetzle teorizaron que los ojos hacen cerca de 100.000 fijaciones diariamente. Sólo una pequeña parte de estas fijaciones se experimenta de modo consciente. De alguna manera el contenido percibido subliminalmente es aislado y transformado para su reproducción posterior en los sueños. El descubrimiento sugiere que los estímulos inducidos de modo subliminal actúan con un efecto de reacción retardada de "alarma de reloj" o "bomba de tiempo" sobre el comportamiento.
En 1919 Poetzle estableció una relación entre los estímulos subliminales, la sugestión poshipnótica y la neurosis compulsiva. Un individuo realiza los actos que se le han indicado o programado que haga sin ningún conocimiento de por qué está haciendo dichas cosas.
El estudio de la percepción subliminal volvió a llamar la atención del público a finales de la década de 1950. Los científicos que estudiaban el comportamiento habían experimentado con las teorías de Poetzle durante treinta años.
En 1957, James Vicary, investigador del mercado norteamericano, demostró el taquistoscopio, máquina que sirve para proyectar en una pantalla mensajes invisibles que pueden ser captados por el subconsciente. Durante la proyección de una película aparecía un fotograma (En el cine se muestran 24 por segundo) con el siguiente mensaje: "Tienes hambre, come palomitas. Tienes sed, bebe coca-cola". El resultado fue asombroso: La venta de palomitas se disparó un 70%, mientras que la de la bebida tan sólo un 20%. El escaso aumento de la bebida los llevó a investigar más a fondo descubriendo que en los días del experimento se daban bajas temperaturas. Bajas temperaturas que de todas maneras no fueron suficientes para que un 20% fuera manipulado sin saberlo.
En 1958, después de publicarse el libro de Vance Packard "The Hidden Persuaders", los investigadores de la motivación Ernest Dichter y Louis Cheskin fueron amonestados públicamente debido a sus contribuciones científicas que habían sostenido los intentos de los publicistas por manipular a las personas.
En este tiempo los legisladores y el público fueron sacudidos por las implicaciones encerradas en la percepción subliminal o subauditiva. Aunque nunca entró en vigor, se introdujo una ley en seis de las legislaturas estatales y en el Senado de Estados Unidos a fin de prohibir legalmente el uso de técnicas subliminales en los medios de comunicación masiva.
http://es.wikipedia.org/wiki/Mensaje_subliminal

PERCEPCIÓN EXTRASENSORIAL

Percepción extrasensorial
http://es.wikipedia.org/wiki/Percepci%C3%B3n_extrasensorial
Se llama percepción extrasensorial a la habilidad de adquirir información por medios diferentes a los sentidos conocidos: gusto, vista, tacto, olfato, oído, equilibriocepción y propiocepción. El término implica fuentes de información desconocidas por la ciencia. La percepción extrasensorial se denomina a veces sexto sentido (pues vendría tras los cinco primeros enumerados, que se consideran los cinco sentidos «clásicos»).

Tipos de percepción extrasensorial
• Percepción de sucesos que ocurren en otros lugares (clarividencia, clariaudiencia, etcétera) y en otros momentos (precognición, retrocognición, segunda vista).
• Percepción de aspectos sobre personas que otros normalmente no perciben (lectura del aura).
• La habilidad de recibir comunicaciones y comunicarse con gente que se encuentra en lugares lejanos (telepatía), más allá de la muerte (médiums, séances, experiencias extracorpóreas) o en otras dimensiones (proyección astral).
El estudio de estas habilidades, llamado parapsicología, investiga también otros supuestos fenómenos de naturaleza similar como la psicometría y la psicoquinesis, asociados con frecuencia con la percepción extrasensorial.
Se llama psíquico a la persona que dice ser capaz de usar la percepción extrasensorial u otros de poderes psíquicos.
Historia de la percepción extrasensorial
La noción de la percepción extrasensorial existe de la antigüedad. En muchas culturas antiguas se atribuía tales poderes a personas que los usaban como segunda vista o para comunicarse con deidades, antepasados, espíritus, etcétera.
Percepción extrasensorial e hipnosis
Cuando Franz Anton Mesmer y Grigori Rasputín popularizaron la hipnosis por primera vez, apareció la leyenda de que una persona hipnotizada era capaz de experimentar capacidades extrasensoriales. Carl Sargent, un profesor de psicología de la Universidad de Cambridge, supo de las primeras afirmaciones que relacionaban la hipnosis con la percepción extrasensorial y diseñó un experimento para comprobar si eran dignas de crédito. Reclutó a 40 estudiantes universitarios, ninguno de los cuales se jactaba de poseer habilidades extrasensoriales, y los dividió en dos grupos, uno que sería hipnotizado antes de someterse a pruebas con un mazo de cartas Zener y un grupo de control que sería sometido a pruebas con las mismas cartas. Los sujetos de control promediaron una marca de 5 sobre 25, exactamente de acuerdo a lo que la probabilidad indica. Los sujetos que fueron hipnotizados promediaron más del doble, con un puntaje de 11,9 sobre 25.[cita requerida] La interpretación de Sargent sobre este experimento fue que la percepción extrasensorial se asocia con un estado mental relajado y un nivel de conciencia más liberado. Los escépticos creen que los experimentos de Sargent carecían de los controles adecuados.
Joseph Banks Rhine
En los años 1930, en la Universidad Duke de Carolina del Norte, Joseph Banks Rhine y su esposa Louisa intentaron transformar la investigación psíquica en una ciencia experimental. Para evitar las connotaciones fantasmagóricas y espiritistas, la rebautizaron «parapsicología». Mientras Louisa el Rin se centró en recoger relatos de casos espontáneos, J. B. Rhine trabajó principalmente en el laboratorio, definiendo cuidadosamente términos tales como «percepción extrasensorial» y «psíquico», y diseñando experimentos para probarlos. Se desarrolló un sistema simple de cartas, llamadas cartas Zener (por su diseñador). Estas cartas llevan los símbolos del cuadrado (□), círculo (○), estrella (☆), cruz (+) y líneas onduladas (⌇⌇⌇), agrupando cinco cartas de cada palo en un mazo de 25.
Rhine usó a personas normales como sujetos y concluyó que, en promedio, tenían tasas de acierto significativamente superiores a la esperada por puro azar. Más tarde usó dados para poner a prueba la telequinesia y también concluyó que se obtenía tasas de acierto mejores a la del azar puro.
El polémico libro de 1940 de Rhine, Extrasensory Perception After Sixty Years, llevó a otros a criticar sus métodos e intentar repetir sus resultados. La mayoría falló, incluyendo el matemático londinense Samuel Soal, quien lo intentó durante cinco años sin éxito. Finalmente reanalizó muchos de sus resultados y halló que aparentemente un sujeto estaba realizando precognición. A principios de los años 1950, más pruebas sobre este tema, bajo condiciones rigurosamente controladas, dieron resultados estadísticamente significativos, convenciendo a mucha gente de que Rhine tenía razón. Las acusaciones y reconvenciones fueron frecuentes hasta que, en 1978, se probó finalmente que Soal había hecho trampa y los resultados carecían de valor.[cita requerida]. Sin embargo, mucha gente ha sido convencida por estos resultados durante casi 30 años.
Otros parapsicólogos hallaron que algunos sujetos fallaban por debajo del resultado puramente aleatorios («fallo psíquico»); que las tasas de acierto tendían a declinar durante la prueba («efecto de declive») y que la gente que creía en la percepción extrasensorial, llamadas «ovejas», lograban mejores tasas de acierto que los que no creían en ella (llamado «cabras»), lo que se conoció como «efecto oveja-cabra».[cita requerida]. Sin embargo, ninguno de estos efectos resultaron ser fácilmente reproducibles. En los últimos años los parapsicólogos han recurrido a otros métodos, notablemente las pruebas de respuesta libre.
Debate sobre la existencia de la percepción extrasensorial
Partidarios de la existencia de la percepción extrasensorial señalan los numerosos estudios científicos que parecen ofrecer evidencias de la existencia del fenómeno: el trabajo de J. B. Rhine, Russell Targ, Harold E. Puthoff y los físicos de SRI internacional en los años 1970 son citados a menudo en las discusiones que dicha existencia. Sin embargo, libros tales como The Truth About Uri Geller (‘La verdad sobre Uri Geller’) de James Randi, que examina las afirmaciones del citado psíquico, sostienen que estos estudios no fueron realizados con controles científicos apropiados, y que cuando supuestos psíquicos como Geller son puestos a pruebas bajo tales controles, no muestran la capacidad de obtener resultados mejores que los imputables al azar. Sin embargo, las credenciales de James Randi como observador científico desinteresado han sido puestas en cuestión.[cita requerida].
El estudio de la percepción extrasensorial sufre una gran carencia de escépticos que sean tanto emocionalmente desinteresados como poseedores de las credenciales adecuadas para evaluar los resultados. Dicho espíritu crítico es extremadamente valioso en cualquier campo científico, porque permite que los experimentos sean refinados hasta el punto en que la evidencia llega a ser irresistible. Uno de los pocos escépticos considerado imparcial y capacitado por parapsicólogos y escépticos es Ray Hyman.[cita requerida].
En general, algunos estudios sobre percepción extrasensorial no han logrado hallar evidencia alguna de la existencia del fenómeno, y unos pocos de ellos que han producido la evidencia aparente de su existencia son inválidos por fraude o defectos metodológicos. Sin embargo, los métodos de laboratorio para probar la percepción extrasensorial han sido objeto de redondas series de críticas, después de lo cual los parapsicólogos mejoraron sus métodos de prueba. Muchas de estas mejoras fueron dirigidas a prevenir que los sujetos a estudio pudieran engañar u obtener consciente o inconscientemente información que pudiera sesgar los resultados de los estudios. Sin embargo, en contra de la predicción de los escépticos, los estudios sobre percepción extrasensorial han seguido produciendo resultados estadísticamente significativos, a pesar de las mejoras en la metodología. Así, estos últimos años incluso muchos escépticos de la parapsicología han tenido que admitir que estos fenómenos merecen mejor financiación e investigaciones adicionales []. Pero muchos investigadores de la percepción extrasensorial afirman que es un tema tabú en la comunidad científica y materialista/racionalista, lo que resulta en barreras sociológicas más que científicas a la investigación, y en la negación de la financiación de más estudios y desarrollo teórico

Dificultad de prueba
Se ha sugerido, ante la carencia de resultados positivos y reproducibles, que la percepción extrasensorial puede tener un efecto sutil más que abierto, y que la capacidad de percibir puede verse alterada por la naturaleza del acontecimiento que se percibe. Por ejemplo, algunos defensores de la percepción extrasensorial afirman que predecir si un ser querido acaba de sufrir un accidente de coche podría tener un efecto más fuerte que detectar cuál es la carta que acaba de sacarse de un mazo, a pesar de que lo segundo sea más adecuado para los estudios científicos en laboratorio.
Partidarios de la percepción extrasensorial como el biólogo Rupert Sheldrake señalan casos que implican a sujetos conocidos entre sí que creen que indican una demostración positiva de las capacidades de percepción extrasensorial.[1] Los críticos responden a las afirmaciones de Sheldrake arguyendo que tienen fallos metodológicos y carecen de controles adecuados tales como suficiente aleatoriedad, revisión doble, y que por tanto no son científico fiables. Sheldrake ha respondido a muchas críticas. Por ejemplo, explica que ha intentado incontables técnicas de aleatorización, empleando a menudo los métodos sugeridos por los críticos, pero que a pesar de ello ha obtendio resultados consistentemente mejores que la media aleatoria. Las respuestas a 14 de sus críticos aparecen en el Journal of Consciousness Studies (vol. 12 nº 6, 2005).
No hay estándares consistentes y aceptados para poner a prueba las capacidades de percepción extrasensorial, de la forma en la que, por ejemplo, puede comprobarse una corriente eléctrica o la composición química de una sustancia. A menudo, cuando los autoproclamados psíquicos son desafiados por escépticos y no son capaces de demostrar sus supuestos poderes, dan todo tipo de excusas sobre su fracaso, como por ejemplo que el escéptico está afectando al experimento con «energía negativa». La naturaleza no empírica de estas respuestas, así como la frecuente existencia de charlatanes dentro de los círculos psíquicos y de percepción extrasensorial,1 es una razón por la que científicos y materialistas concluyen que la existencia de estos fenómenos no se puede establecerse científico por otra cosa que no sean evidencias estadísticamente fuertes de estudios correctamente controlados en laboratorio.
La principal discusión actual sobre la percepción extrasensorial gira en torno a si tales pruebas de laboratorio estadísticamente convincentes se han logrado ya. Algunos disputan la interpretación positiva de los resultados obtenidos en estudios científicos sobre percepción extrasensorial, pues los resultados más convincentes y reproducibles son todos estadísticamente pequeños o moderados[cita requerida]. Los críticos de la percepción extrasensorial arguyen que los resultados son demasiado pequeños para ser significativos, mientras que los defensores afirman que los resultados globales de los numerosos estudios muestran una tendencia consistente y altamente significativa. Aunque la importancia estadística combinada de un meta-análisis de estudios sobre percepción extrasensorial es grande y se considera prueba suficiente por parte de los defensores, no incluye un número desconocido de resultados inéditos no significativos. Algunos escépticos señalan a este problema de «cajón de archivo» como razón suficiente para dudar de la importancia de los meta-análisis. Sin embargo, como detalla Dean Radin en su libro The Conscious Universe, hay formas de control para este problema y los meta-análisis que lo hacen siguen mostrando resultados positivos de alta importancia estadística. Algunos han argumentado que el enorme número de ensayos que debe ser realizado para obtener resultados estadísticamente significativos constituye un problema para verificar la legitimidad de las afirmaciones de percepción extrasensorial. Sin embargo otras áreas de la ciencia, tales como el campo médico, confían fuertemente en este método de recolección de datos. Por ejemplo, los resultados estadísticos del efecto positivo de la aspirina sobre el corazón son menores que muchos resultados sobre percepción extrasensorial, a pesar de lo cual su existencia se considera bien fundada.
Críticas generales
Las afirmaciones sobre la existencia de la percepción extrasensorial han estado sujetas a repetidas críticas de los científicos mayoritarios, creyendo la mayoría de la comunidad científica que la percepción extrasensorial no es real debido a que viola las leyes físicas conocidas. La mayoría de las críticas sobre los experimentos de laboratorio sobre la percepción extrasensorial se basan en dos motivos principales: primero, que los estudios que han mostrado evidencia a favor suelen o bien ser anecdóticos o bien estar plagados de fallos metodológicos que habrían permitido hacer trampas, y segundo, que el resultado de los estudios que carecen de fallos no muestran evidencia alguna de la existencia del fenómeno.
A veces los experimentos sobre percepción extrasensorial se reproducen tendenciosamente en los medios de comunicación populares. Un ejemplo de este caso es el de un perro en Inglaterra llamado Jaytee, cuyos dueños afirmaban que tenía la habilidad de sentir cuándo uno de ellos estaba a punto de irse o de llegar a casa (lo que supuestamente mostraba corriendo hasta el porche en esos momentos). Rupert Sheldrake realizó extensas pruebas sobre el perro y proclamó que éstas demostraban que el perro tenía tal habilidad extrasensorial. Dos científicos de la Universidad de Hertfordshire, Richard Wiseman y Matthew Smith, examinaron al perro bajo condiciones científicas controladas y hallaron que el perro no poseía dicha habilidad: después de varios experimentos, el perro no mostró habilidad extrasensorial.
El psicólogo social David Myers afirma que «nunca se ha descubierto un fenómeno extrasensorial reproducible, ni nadie ha producido alguno que sea capaz de demostrar la habilidad psíquica.»
El desafío Randi
James Randi forjó su nombre y fortuna como mago y en 1996 creó la Fundación Educacional James Randi para explorar el fenómeno paranormal y educar al público sobre este tema. La fundación hizo una oferta de 1 millón de dólares como premio a cualquiera que pueda demostrar una habilidad extrasensorial o algún fenómeno paranormal.
Randi ha establecido que ambas partes (él mismo y quien acepta el desafío) deben acordar previamente qué resultados de la prueba constituyen un «éxito» y cuáles un «fracaso». La ambigüedad y la indefinición de los aspirantes es tal que hasta ahora no han llegado a hacerse pruebas formales, por lo que el desafío sigue en pie.
Algunos escépticos suelen señalar que el que nadie haya logrado aún ganar el desafío es una prueba de que la percepción extrasensorial simplemente no existe.
El reto zetético
El laboratorio zetético de la Universidad de Niza Sophia-Antipolis (Francia) llevó a cabo una investigación sobre el fenómeno paranormal. Entre 1987 y 2002 organizó un Reto Internacional Zetético con la intención de probar o refutar la existencia de, o la demostración de eventos relacionados a, lo paranormal. Consistía en un premio de 200.000 euros ofrecido a «cualquier persona que pueda probar cualquier fenómeno paranormal».
Aun cuando han existido algunos intentos de obtener el premio, y se han realizado algunos experimentos, este premio no ha sido otorgado aún. Al igual que con el desafío de Randi, los escépticos concluyen que esto demuestra la inexistencia de los fenómenos paranormales, incluida la percepción extrasensorial.
Organizaciones independientes de investigación
El Instituto de Ciencias Noéticas (Institute of Noetic Sciences, IONS) fue fundado en 1973 por el astronauta Edgar Mitchell para explorar las fronteras de la conciencia a través de la investigación científica.
El programa de Investigación de Ingeniería de Anomalías de Princeton (Princeton Engineering Anomalies Research, PEAR) fue establecido en la Universidad de Princeton en 1979 por Robert G. Jahn, entonces rector de la Facultad de Ingeniería de Ciencias Aplicadas.
1. ↑ www.rickross.com
Bibliografía
• «Psychic dog phenomenon brought back down to earth», BBC News. Accedido el 9 de diciembre de 2004.
• Myers, David G. Psychology. Accedido el 9 de diciembre de 2004.

Sentidos Cutáneos

SENTIDOS CUTÁNEOS
SENTIDOS CUTÁNEOS
Virginia Palacios Expósito
LA PIEL
• Es el órgano más grande ya que cubre todo nuestro cuerpo.
• El humano adulto tiene aproximadamente 2 metros cuadrados de superficie cutánea.
• Tiene un peso de 4 a 5 kilos
• Tiene multitud de funciones:
• Sirve de escudo
• Protege de ondas luminosas dañinas
• Incorpora líquidos
• Regula y estabiliza la temperatura
• Regula la presión y dirección del torrente sanguíneo
• Es un órgano sensorial con la capacidad de mediar diferentes sensaciones
• La piel es una cubierta muy irregular con gran variedad de cualidades y extensiones superficiales: Pelo, Protuberancias, Hendiduras, Grietas, Valles y Poros, Coloraciones y Espesores
• Se compone de tres capas:
• EPIDERMIS: Está compuesta de 2 a 4 capas dependiendo del lugar
• DERMIS: Donde se encuentran las terminaciones nerviosas
• TEJIDO GRASO SUBCUTÁNEO: Función, de protección, amortiguación, temperatura…


EPIDERMIS
• Es la capa más delgada y externa no vascular de la piel. Está constituida por cinco capas que de dentro hacia afuera son: Capa basal, capa espinosa, capa granular, capa clara y capa córnea.
• Es impermeable al agua y resistente al rozamiento.
• Su grosor varía entre 0,07 y 1,4 milímetros.
• Las células externas forman una capa córnea que se renueva constantemente por la maduración progresiva de las células que proceden de la capa germinativa inferior.

CAPA DE MALPHIGI
• Capa más profunda de la epidermis, constituida por células mucosas muy prolíferas sobre la que descansan las capas superiores de la Epidermis.
• Las nuevas células que aquí se forman pasan a la epidermis sustituyendo a las que van muriéndose y desprendiéndose de la piel en forma de escamitas, caspa, etc. Esta capa a su vez descansa sobre la Dermis.

GLÁNDULAS SUDORÍPARAS
• Se encuentran situadas en el tejido subcutáneo y se abren paso mediante un conducto llamado Poro al exterior de la piel.
• Su misión es regular la temperatura del cuerpo.

TIPOS DE GLÁNDULAS SUDORÍPARAS
• Las Ecrinas: Son tubulares y se encuentran por casi toda la superficie del cuerpo.
• Las Apocrinas: Son grandes glándulas especializadas y ramificadas que vacían su contenido en la parte superior del folículo piloso en vez de hacerlo sobre la piel. Éstas se encuentran sólo en las axilas y alrededor del ano.

SENSIBILIDAD CUTÁNEA
• Se identifican tres cualidades de sensibilidad cutánea:
• PRESIÓN O TACTO
• TEMPERATURA
• DOLOR

Distribución regional de la Sensibilidad Cutánea
• La superficie de la piel no tiene una sensibilidad uniforme a la estimulación cutánea

Receptores Cutáneos
• CÉLULAS EN CESTA
• Aproximadamente el 95% de la superficie de la piel tiene pelo (aunque algunos no sean casi visibles)
• Las principales terminaciones nerviosas para las regiones cutáneas con pelo, se denominan células en cesta.

MÚSCULOR HORRIPILADOR
• Es un músculo que contiene cada uno de los pelos de nuestro cuerpo.
• Cuando se contrae, mueve al pelo enderezándolo, con lo cual se nos pone la "carne de gallina".

LA PIEL
• La parte que carece de pelo, se llama Piel Lisa, es más gruesa y se encuentra y se encuentra en zonas como plantas de las manos y pies, labios, algunas zonas de la cara.
• Los receptores de la Piel Lisa, se llaman Órganos Terminales Encapsulados
Órganos Terminales Encapsulados
• Corpúsculos de Pacini (Tacto)
• Corpúsculos de Meissner (Tacto)
• Discos de Merkel (Tacto)

• Terminaciones de Ruffini (Calor)

• Bulbos terminales de Krause (Frío)

Tanto la pile lisa como con pelo
• Tiene terminaciones nerviosas libres que carecen de células receptoras especializadas y no están vinculadas con una región cutánea específica.
• Son los receptores cutáneos más comunes
• Son los principales receptores del Dolor.

TERMINACIONES NERVIOSAS LIBRES
• Son receptoras del dolor.
• Son simples terminaciones nerviosas libres cuyas ramificaciones se extienden por la capa profunda de la epidermis, (capa de Malphigi) habiendo lugares en la piel donde alcanzan concentraciones de 200 unidades por centímetro cuadrado.

Receptores Cutáneos
• Establecer una funcionalidad específica de los receptores cutáneos, es tan solo una clasificación teórica, ya que no existe tal clasificación real.
• Ej: La córnea solo contiene terminaciones nerviosas libres y sin embargo,la córnea es muy sensible a la temperatura, presión

PIELY CEREBRO
• El destino final de los receptores sensoriales cutáneos es una zona en los dos hemisferios denominada Corteza Somatosensorial

PENFIELD
Homúnculo de Penfield
• Cada parte de la piel está representada de manera espacial en a corteza somatosensorial.
• Algunas áreas de la piel, como dedos, labios y lengua, están provistas de manera más densa de fibras nerviosas, lo cual hace que se exciten con mayor facilidad.
• Estas zonas más sensibles procesan mucho mejor los detalles finos que otras áreas de la piel como el hombro o la pantorrilla
Además del Homúnculo Sensorial, el Homúnculo Motor, presenta una representación de las áreas cutáneas que implican los músculos que controlan movimientos muy finos, como los dedos y los labios

Vía Espinotalámica
• La relación entre la Piel y la Corteza Somatosensorial se relaciona con dos sistemas neurales importantes:

• 1- Sistema del Lemnisco
• 2- Espinotalámica

Sistema del Lemnisco
• Las fibras nerviosas que componen la Vía del Lemnisco, son grandes en diámetros y presentan Conducción Rápida
• Trasmiten información a cerca de Tacto y Movimiento.
• La información es Contralateral

Vía Espinotalámica
• Tienen un diámetro Pequeño, Conducción Lenta.
• Trasmiten información a cerca de Tacto, Temperatura y Dolor

Campos Receptivos
• Es un área específica de la piel, que cuando se estimula excita o aumenta la descarga de una neurona específica de la corteza somatosensorial.
• Los Campos Repectivos de las vías del Lemnisco Medial, son más numerosos y pequeños, con límites más precisos y definidos.
• Los Campos Receptivos de la vía Espinotalámica son menores y cubren regiones más grandes y menos precisas

Fibras de adaptación Lenta y Rápida
• Fibras de Adaptación Lenta:
• Son una clase de fibras que responden mejor cuando la presión se aplica y se mantiene sobre la superficie de la piel.
• La presión sostenida sobre la piel, da lugar a un patrón constante de descarga.
• Fibras de Adaptación Rápida:
• Estas fibras SOLO responden cuando la presión comienza.
• No responden ante la presión sostenida

Tacto y Presión

• Tacto Pasivo: El individuo no controla la recepción de la estimulación
• Tacto Activo: La persona control activamente la detección del estímulo

Estímulo para el Tacto
• Al hablar de tacto, hablamos de forma más precisa a los encuentros mecánicos que produce un desvío o deformación de la piel como un hundimiento o cambio en la forma de ésta.
• Por lo general, cuando la presión es uniforme o los cambios son continuos No producen deformación suficiente por lo que no proporcionan información suficiente para el sentido cutáneo.

Receptores del Tacto
• Los Dedos, Las Manos, Partes de la Boca y Punta de la Lengua son las más sensibles al tacto.
• Las regiones menos sensibles son Piernas, Brazos, Tronco
• Las perturbaciones mecánicas recibidas por la piel se registran a través de receptores especializados llamados MECANORECEPTORES
• El receptor de la presión sobre el que se ha alcanzado una mejor comprensión por su tamaño, facilidad de acceso y sensibilidad extrema al tacto son los CORPÚSCULOS ENCAPSULADOS DE PACINI
CORPÚSCULOS ENCAPSULADOS DE PACINIEs el receptor cutáneo más grande (0,5 mm de ancho x 1mm de largo)

• Cada corpúsculo está compuesto por 50 o más capas concéntricas, parecidas a las de una cebolla formadas de tejido y líquido que rodean su nervio sensorial.
• Por sus muchas capas, los Corpúsculos NO responden a la presión constante.
• Solo el impacto inicial hace que el nervio sensorial produzca una descarga

Bulbos Terminales de Krause
• Son corpúsculos táctiles localizados en el nivel profundo de la hipodermis, parecidos a los de Pacini, pero más pequeños y simplificados.
• Es un receptor de temperatura (frío) de los cuales hay unos 260.000 extendidos por todo el cuerpo.
• La sensibilidad es variable según la región de la piel que se considere.
• Además tanto el frío como el calor intensos excitan también a los receptores del dolor.

Corpúsculos de Meissner
• Miden entre 50 y 100 micras y son considerados sensibles a la presión y al tacto.
• Identifican Forma, Tamaño, Suave y Áspero
• Estos receptores están muy desarrollados a nivel de la punta de la lengua y de los dedos.

DISCOS DE MERKEL
• SON CORPÚSCULOS TACTILES

Corpúsculos de Ruffini
• Cambios de temperatura relacionados con el calor.
• Se encuentran fundamentalmente en la cara dorsal de las manos.
Umbrales para el Tacto
• Umbral Absoluto
• La sensibilidad a la estimulación del tacto varía no solo con la intensidad del estímulo aplicado sino también de una región del cuerpo a otra.
• Ej. Se requiere mayor presión para sentir algo en el muslo o en la planta del pie que en la cara o los dedos.
• Para evaluar el Umbral Absoluto del tacto o presión, Wistein estimuló diversos sitios corporales con pelos de Nylon.
• Descubrió que el Rostro es la parte más sensible a la presión, seguida de dedos y brazos

Localización Táctil Por Puntos
• La capacidad para localizar las sensaciones tactiles en la región estimulada de la piel se denomina Localización por Puntos
• Al igual que el Umbral Absoluto, varía según la región corporal estimulada
• De igual modo, las Manos y Boca son las zonas más precisas para la Localización Táctil
• El error de detección exacta en los labios o manos es de 2mm.
• En brazo, muslo o espalda es de 1 cm.
• Es fácil hacer la representación cortical de los receptores cutáneos

Umbral de Dos Puntos
• Es una medida importante de la localización de la piel.

• Se refiere a la menor separación entre dos puntos independientes, pero cercanos y producen dos impresiones diferentes de tacto.
• Las zonas más sensibles tienen menores umbrales de dos puntos.
• El Umbral de Dos Puntos para el pulgar, es de 4 mm, mientras que para el muslo es de 48 mm.

Ilusión de Aristóteles
• Si se entrecruzan dos dedos, creando una V con la yema de los dedos.
• Si dicha superficie se estimula con un solo objeto uno siente que son dos.
• Esto se debe a que por lo general no es común que un solo objeto estimule dos dedos cruzados

ADAPTACIÓN AL TACTO
• La presión o tacto firme y continuo puede resultar en una disminución o incluso en la total eliminación de la sensación.
• Las sensaciones del tacto presentan adaptación
• Ej. La sensación de la piel o del reloj
• El tiempo de adaptación varía según diversos factores sobre todo:
• Intensidad de la piel
• Región tocada

• El tiempo que se requiere para que la sensación desaparezca por completo es:
• Directamente proporcional a la intensidad del estímulo e inversamente proporcional al tamaño del área estimulada (Geldard, 1972)
• Entre más pesada sea la presión, más tiempo va a necesitar para adaptarse y que la sensación desaparezca.

• Pero cuanto más grande sea el área cutánea cubierta por la presión, menos tiempo será necesario para que desaparezca la sensación.
• En cualquier caso, cualquier cambio abrupto o movimiento breve sobre el área adaptada restaura con rapidez la sensación de tacto.

TACTO COMPLEJO

• MÉTODO BRAILLE


• MÉTODO TADOMA (tocando las partes bucofonadoras)

Cosquilleo y Estimulación Autoproducida
• La información Eferente y Aferente es diferente.
• Aferente: La información cinestésica y la intencionalidad es diferente a la imprevesibilidad de la estimulación provocado por los demás.
• La actividad neural en la Corteza Somatosensorial, es mayor cuando te hacen cosquillas.
• El Cerebelo emite una señal inhibitoria cuando la estimulación es autoproducida. El cerebelo al percibir la autoestimulación envía una señal inhibitoria a la corteza somatosensorial

CINESTESIA
• Percepción de la posición y movimiento de una parte del cuerpo.
• Está determinada por la información que proporcionan los músculos, tendones y los mecanorreceptores

SISTEMA HÁPTICO
• Es el responsable de la percepción de las propiedades geométricas así como el peso y consistencia de los objetos.
• Esto nos permite tener una información muy completa de los objetos
• Ej. Sensación de la textura de los alimentos en la boca, sensación de las vibraciones en una máquina, imperfecciones y suciedad

SISTEMA PERCEPTIVO FUNCIONAL
• Distintos receptores actuan en conjunto para producir una experiencia unitaria.
• Las vías nerviosas para el sentido cutáneo y cinestésico están vinculadas y se proyectan a la misma zona de la corteza somatosensorial

ESTEROGNOSIS TACTIL
• Es la capacidad de percibir la solidez de figuras tridimensionales a través de palparlas con las manos.

RECEPTORES DE TEMPERATURA
• No existe un único receptor térmico.
• Se acepta que una forma de terminación nerviosa libre (muy frecuentemente relacionada con el dolor) es la que media las sensaciones térmicas.
• Existe diferentes receptores para la temperatura:

• Terminaciones de Ruffini (Calor,niveles más profundos de la piel)

• Bulbos terminales de Krause (Frío, cerca de la superficie de la piel)

DOLOR
• La percepción de dolor satisface una función biológica importante: proporciona una advertencia de daño biológico potencial.
• Por lo tanto desde el punto de vista biológico el daño cumple una función adaptativa.
El síndrome de Riley-Day, es un síndrome presentado por una alteración genética en la que la persona no presenta percepción al dolor.
Asimbolia al Dolor: Aunque sienten dolor, no entienden el significado. Está relacionado con TCE y lesión cerebral

CUALIDADES DEL DOLOR
• El dolor es una poderosas sensación que provoca que se alerte la atención.

• Dolor Cutáneo Breve
• Dolor Agudo y Punzante
• Dolor Sordo (propio del interior del cuerpo) capaz de producir otras sensaciones como sudoración o palpitaciones y que suele estar mal localizado
• El Dolor Reflejo: Es la sensación de Dolor en un lugar del que NO proviene
• Ej: Ante un infarto, la sensación es de dolor en el pecho, brazo e incluso estómago
• Doble Dolor: Es la mezcla de un dolor sordo y uno agudo.
• Están relacionados con las Vías Espinotalámicas y el Lemnsisco Medial

Estímulos Dolorosos y Umbral del Dolor
• Existen muchas dificultades a la hora de establecer de forma eficaz información a cerca de los estímulos dolorosos y los Umbrales de Dolor.

• Ej. El reconocimiento previo, conocer las causas del dolor, influencias culturales y diferencias cualitativas interfieren decisivamente.

• La cantidad de estimulación dolorosa no solo puede afectar a los umbrales de dolor sino también a la manera en la que se distribuye la estimulación dolorosas

• Ej. Las ratas, prefieren la misma estimulación dolorosa en dos zonas en lugar de una sola.

• El dolor también puede enmascarse, introduciendo otro estímulo así este no sea doloroso

• Ej. Calor, presión en la zona…

• Si se introduce otro estímulo doloroso se le conoce con el nombre de Contrairritación

• Lo poseen la mayoría de cremas para combatir el dolor muscular.
CONTRAIRRITACIÓN

• Napoleón se quemaba con una vela para desviar y atenuar el dolor producido por un cálculo renal.

• Morder la bala de los vaqueros

Género y Umbrales de Dolor
• Goolkasian, las mujeres que tienen menstruaciones normales tienen mayor sensibilidad mayor al dolor de la ovulación.
• Al usar choques electrocutáneos, Jones y Gwynn, informaron que las mujeres calificaban como más doloroso el mismo choque que también se le daba a los hombres
• Por lo general parece que las mujeres también presentan umbrales más bajos para el dolor que los hombres.
• Lautenbacher y Strian, no encontraron diferencias de género en cuanto a la temperatura.

FACTORES SUBEJTIVOS EN LA EXPERIENCIA DEL DOLOR
• Factores Psicológicos como:
• Las expectativas, atención, sugestión y motivación, procesos cognitivos, significados vinculados con el dolor, afectan la intensidad y la naturaleza del dolor experimentado
• Melzack, describe varios ritos y rituales de la India, de los indígenas de las Planicias que se suspenden y se clavan púas y las sienten como agradables

Efecto Placebo
• Se da, por la inclusión de factores psicológicos como creencias y expectativas y su influencia sobre la percepción del dolor.
• Ej: Anastasia y su pastillita (sacarina, azucarillo) de las 6 de la tarde

ADAPTACIÓN AL DOLOR
• El efecto beneficioso del dolor parece estar relacionado con su efecto inicial.
• En general lo beneficioso es la pronta respuesta al dolor, no es ventajosa que se prolongue.
• En cuanto a la adaptación al dolor cutáneo varía según la cantidad de piel dañada; cuanto más pequeña sea el área más fácil se adapta al dolor.

NOCIOCEPTOR
• El repector especializado en la transmisión de dolor se llama Nocioceptor (terminaciones nerviosas libres fundamentalmente)
• Existen en nuestro cuerpo puntos que cuando se estimulan producen dolor (son puntos más numerosos que los de presión o los térmicos)
• Cuando se estimulan los Nocioceptores, se libera un péptido denominado Sustancia P
• La sustancia P, se considera como el Neurotrasmisor de los Nocioceptores que contribuye al dolor crónico intratable.

Teoría del Control Regulador Espinal
• Además de la información transmitida por los Nocioceptores está muy claro que la transmisión del dolor está muy relacionada con aspectos psicológicos (estado emocional, contexto…)
• Esta teoría es un intento a explicar los factores psicológicos asociados a la percepción del dolor (Melzack, Wall 1965)
• Plantean que hay un sistema neurológico de regulación espinal dentro de la médula espinal que regula la cantidad de actividad neuronal dolorosa trasmitida desde los receptores y fibras periféricas de la piel al cerebro a través de la médula espinal
• El sistema del control regulador recibe información de tres fuentes:

• 1- Fibras G (Conducción Rápida)
• 2- Fibras P (Conducción Lenta)
• 3- Actividad Neuronal desde el Cerebro

• Cuando se estimulan las Fibras G, cierra el circuito de transmisión de dolor
• Por el contrario cuando se estimulan las Fibras P, dejan abierto deja una posición abierta y aumenta la transmisión de dolor
• Desde este punto de vista se podría decir que para disminuir el dolor se debería o bien aumentan la actividad de las Fibras G, o bien disminuir la actividad de las Fibras P.
• (Contrairritación)
• El mecanismos de Control Central del Cerebro, también ayuda a regular el dolor a través de un efecto cognitivo-emocional sobre la experiencia de dolor.
• El efecto actúa sobre las Fibras G.
• A esto se le conoce como Analgesia por Estrés
• Algunas evidencias:
• Causalgia (dolor por lesiones de nervios periféricos) se podían controlar con terapias de baños masajeantes en la región lesionada, ya que eso estimula las Fibras G.
• Otros dolores neurológicos con estimulación de pequeñas descargas eléctricas TENS

ACUPUNTURA
• Parece ser que cuando te pinchan con las agujas electrificadas y girarlas conduce a un torrente de sensaciones no dolorosas que estimula las Fibras G de los Nervios Sensoriales.
• Bloquean los impulsos dolorosos que viajan por las Fibras P

ENDORFINAS Y ENCEFALINAS
• Parece ser que la acupuntura también está relacionada con la secreción de sustancias químicas neurotrasmisoras que suprimen el dolor y que se producen de manera natural en el Cerebro (Encefalinas) y la Hipófisis (Endorfinas, se segregan durante en deporte)

NALOXONA
• Sustancia que revierte los efectos de la Endorfina

APRENDIZAJE Y MEMORIA

APUNTES SOBRE APRENDIZAJE Y MEMORIA

En la descripción de los procesos cognoscitivos ocupa un papel de mucha importancia el almacenar, procesar, reestructurar y ajustar información, lo cual tiene que ver con la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

Muchos autores coinciden en que el significado de un concepto está contenido en sus relaciones con otros conceptos en la memoria. De esta manera, las relaciones producen una estructura compleja que incluye a los conceptos y les da significado. En la memoria se almacenan los conceptos interrelacionados y esta base da al lenguaje su estructura profunda o espacio semántico. Hay una base de datos para organizar la información y su estructura interrelacionada. Esta información se refiere a objetos concretos, eventos, relaciones lógicas y tiempo, entre otros.

En la memoria se sucede un proceso activo de reconstrucción y recuperación de la información almacenada (Bartlett, 1932). Los procesos selectivos de la memoria determinan el tipo de respuesta, lo que confiere al significado la característica de ser un proceso dinámico.

Desde esta óptica, una red semántica es aquel conjunto de conceptos elegidos por la memoria a través de un proceso reconstructivo. No está dicha red dada únicamente por vínculos asociativos. La red semántica de un concepto está dada por la naturaleza de los procesos de memoria que eligen los elementos que la integran.

La estructura semántica va desarrollándose y adquiriendo nuevas relaciones y elementos a medida que aumenta el conocimiento general del individuo. El conocimiento adquirido se integra a la estructura presente enriqueciéndola y es la memoria, como proceso activo de reconstrucción, la que extrae la información necesaria para formar la red semántica. Este proceso de recombinación de los elementos adquiridos, es el responsable de la compleja interrelación de los eventos que confieren al lenguaje uno de sus principales aspectos: el significado (Figueroa. J y otros , 1981.).

La estructura de las redes semánticas supone:
• Es jerárquica con niveles de inclusión de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo.
• La estructura de la memoria se organiza en función de la economía cognoscitiva.
• Las unidades conceptuales se asocian por medio de redes.
• La recuperación se logra a través de la activación propagada.
• La activación se controla a través de la intersección de los nodos de las redes.
• Jonassen (1987) determinó que la estructura fundamental en los mapas conceptuales y las redes semánticas es el significado para "mapear" la estructura cognitiva – o el patrón de relaciones entre conceptos en la memoria (Preece, 1976)- o más específicamente un constructo hipotético referido a la organización de las relaciones de conceptos en la memoria a largo plazo (Shavelson,1972).
• La gente lee más fácilmente temas en red, éstas son más eficientes para el procesamiento de computadores y tienen suficiente poder para representar las semánticas de los lenguajes naturales.
• Los procesos de creación de las redes semánticas ayuda a los aprendices a hacer un análisis de sus propias estructuras de conocimiento, favoreciendo su integración y uso efectivo. Las redes, en este sentido, proveen una evaluación útil para medir la adquisición de conocimiento.

Las redes semánticas se utilizan para realizar la tarea de integrar y reestructurar actividades en orden a asegurar el aprendizaje desde el hipertexto.

De igual manera se plantea el protocolo verbal, diálogo de saberes, en donde se posibilite esa relación dialéctica que haga crecer tanto al docente como al estudiante en el informe oral con apertura a la construcción, crítica, creatividad e interpretación del trabajo y/o proyecto en cuestión.


Memoria a Corto Plazo y a Largo Plazo

El enfoque cognitivo ha venido desarrollando sus investigaciones sobre la memoria distinguiendo entre memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, y memoria a largo plazo. Es necesario precisar que, desde el punt0 de vista educativo, puede identificarse memoria con conocimiento. En definitiva, para que un concepto pase a formar parte de nuestro bagaje de conocimientos es necesario que nos acordemos de él. La memoria a largo plazo es como la base de datos de un ordenador, es decir, almacena todos los conocimientos de que disponemos todos los seres humanos y que hemos adquirido a lo largo de nuestra experiencia. Sin embargo, para que la información pase a formar parte de nuestra memoria a largo plazo es preciso antes procesarla y mantenerla algún tiempo y con algún tipo de plan en nuestra memoria a corto plazo, al igual que ocurre en los ordenadores.

Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la genética y la psicología del desarrollo, que el movimiento y la potenciación sensorio-motora y fisico-muscular influyen, especialmente en la edad temprana, de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y consciencia; y, a su vez, la potenciación de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico y volitivo, obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal de destreza física y fuerza muscular, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente.

De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo - mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio – motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico – valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.

Concebir y fundamentar un proyecto pedagógico implica, por ejemplo, asumir el saber técnico, práctico – instrumental, en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. De una concepción de lo técnico donde para Hacer se requiere cada vez más del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holísticamente en la comprensión de la realidad.

La visión antropológica de Morin ofrece posibilidades a este respecto. En efecto, la invitación que nos hacía en 1973 a considerar al hombre, no sólo como homo sapiens y faber, sino, también, como homo ludens y hasta homo demens; hombre que conoce, que produce técnica y tecnología, que se desarrolla gracias a la imaginación, que juega y que es temerario y destructor. Un educador actual requiere de un perfil nuevo y de un pensamiento abierto y complejo. Sólo con ellos puede enfrentar los diversos papeles y compromisos que le está pidiendo la educación y conducir la formación integral de educandos sujetos a la más compleja y dinámica red de relaciones, actitudes y saberes, como es la que está estableciendo la cultura actual (local, nacional y planetaria ).

DIVERSAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Teorías del Aprendizaje
Rigoberto Martínez Escárcega
El estudio del aprendizaje ha sido abordado principalmente por la psicología, así que resulta coherente iniciar con un breve análisis de las teorías del aprendizaje formuladas en el ámbito psicológico.

Aunque el surgimiento de la psicología es reciente, se podría remitir a 1879, año en que Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio de psicología experimental en la universidad de Leipzig, Alemania, se han desarrollado, hasta la actualidad, una gran variedad de teorías psicológicas que sería prácticamente imposible e impráctico, tomando como referencia los propósitos planteados en esta investigación, sistematizar el estudio del aprendizaje. Entonces, se optó, por describir a grandes rasgos, las principales posturas en torno a la concepción del aprendizaje.
1. Un acercamiento a las teorías del aprendizaje
Para los fines que interesan al presente estudio, se clasificaron en tres grandes grupos a las diversas teorías del aprendizaje: ambientalistas, cognoscitivistas e interaccionistas.
a) Teorías ambientalistas
En la denominación de teorías ambientalistas, se agrupan una serie de trabajos que incluyen a la psicología introspectiva, al asociacionismo, al conexionismo, a la reflexología, al conductismo clásico y al neoconductismo. A pesar de la diversidad de los planteamientos de estas teorías, tienen en común una apreciación sobre los factores que más influyen en el aprendizaje.

El principal representante de la psicología introspectiva es Edward Bradford Titchener, quien, en colaboración con Wundt, funda la psicología experimental como una rama científica independiente de la filosofía. Para estos teóricos, la psicología debería estudiar sólo lo referente a los estados de la conciencia. Titchener definía la conciencia como “la suma total de las experiencias de una persona, tal y como están en un momento dado”. Por lo tanto, la meta del psicólogo era analizar la experiencia mental concreta en sus elementos más simples, de forma objetiva, experimental, rigurosa, sin intervención de la subjetividad que pudiera resultar de la interpretación del investigador.

Wundt y Titchener aceptaban como únicos métodos válidos para la ciencia de la psicología el control y el análisis. Destacaron al máximo la importancia de la experimentación. El conocimiento debería ser empírico y dieron forma al método introspectivo como el medio más eficaz para el estudio de la mente humana.
Para la psicología introspectiva, el aprendizaje, como la experiencia, era un objeto de estudio empírico, susceptible de ser controlado. Por lo que, el aprendizaje era toda aquella información recibida por el sujeto a través de la experiencia.

A pesar de las grandes limitaciones, se puede considerar a la psicología introspectiva como la fundadora de la psicología como ciencia.

El asociacionismo más que una escuela psicológica, es un principio psicológico. El asociacionismo tiene como antecedentes la filosofía de los empiristas ingleses: Bacon, David Hume, Thomas Hobbes, Jhon Locke, entre otros, quienes ante la pregunta epistemológica ¿cómo conocemos? responden por medio de los sentidos. Y ¿de dónde vienen las ideas complejas? De la asociación de otras más simples.
H. Spencer, por su parte, aplicó la concepción asociacionista no sólo al orden de las ideas, sino también al de las conductas.

Sin embargo, van a ser tres grandes teóricos, Herman Ebbinghaus, Edward L. Thorndike e Iván Petrovich Pavlov, quienes llevaran las tesis asociacionistas a dar forma a teorías mucho más rigurosas sobre el aprendizaje.
Ebbinghaus introdujo una modificación profunda en el modo de trabajo del asociacionismo. La tendencia había sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar de inferir el proceso de formación. Ebbinghaus comenzó por el otro extremo, estudiando la formación de las asociaciones, verbigracia: cómo las sílabas sin sentido daban forma a las palabras y, éstas a las oraciones, las cuales asociándolas, hacían posible las ideas complejas. De esta manera le fue posible desarrollar un estudio científico sobre el aprendizaje, el cual era definido como una asociación de ideas.

Thorndike establece como punto de partida la conexión nerviosa entre el estímulo y la respuesta. “La gran mayoría de las conexiones a estudiar en el aprendizaje humano comienzan y terminan por un cierto estado del cerebro humano que constituyen las relaciones entre los hechos mentales”.

Thorndike sostiene que la respuesta del comportamiento de un sujeto que aprende en relación a un estímulo dado está condicionada por la fuerza de la conexión que las une. El aprendizaje depende del número de veces que se produce la conexión entre estímulo y respuesta. Aprender es conectar.

Thorndike enuncia tres leyes del aprendizaje: a) la ley del ejercicio, que sería el método de fijar la conexión entre el estímulo y la respuesta; b) la ley del desuso, que sostiene que la fuerza de una conexión disminuye cuando no se reitera la conexión entre estímulo y respuesta y, c) la ley del efecto, que consiste en eliminar las respuestas no deseables y reiterar las deseables.

Los principios de la teoría conexionista de Thorndike han sido muy aplicados en el campo educativo, sobre todo el principio de que el aprendizaje se logra por ensayos y errores, así como el principio de que es posible reforzar un aprendizaje con la reiteración y eliminarlo con la dispersión del efecto.
Por su parte, Iván Petrovich Pavlov dio forma a una psicología experimental basada en la fisiología, a la cual dio el nombre de Reflexología.

Pavlov elaboró el concepto de condicionamiento reflejo, para el cual partió del reflejo absoluto o incondicionado, que consiste en una reacción automática, originada a partir de conexiones nerviosas preexistentes (no adquiridas ni aprendidas), que se desencadena ante un excitante externo que modifica un nervio sensitivo a través de un órgano periférico, cuya respuesta motriz es inmediata y se traduce en una secreción o en una contracción muscular. En cambio, el reflejo condicionado se instala cuando un estímulo artificial sustituye al estímulo natural y se registra la misma respuesta. Para lograr que se aprenda un nuevo comportamiento, es necesario que las experiencias se sometan a un estricto control, el cual consiste en: a) evitar estímulos parásitos, que interfieran en el establecimiento de la conexión artificial; b) el estímulo artificial debe proceder al absoluto y, c) los sujetos de las experiencias deben hallarse en buena salud y con un funcionamiento normal del sistema nervioso central. http://www.fundacionmclaren.org/articulos/martinez4.html - _ftn3#_ftn3En pocas palabras, para Pavlov, aprender es condicionar.

El sistema de psicología objetiva creado por John B. Watson, que él mismo bautizó con el nombre de conductismo, es, sin duda alguna, la más influyente de las escuelas psicológicas norteamericanas y la que más controversias ha suscitado.

Watson propuso una psicología completamente objetiva. Trabajó con una metodología experimental, plenamente adherido a técnicas de medición. Toda su teoría se basa en relaciones rigurosamente cuantitativas. Aplicó las técnicas y los principios de la psicología animal a los seres humanos. Watson define a la psicología como:
Una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta. La introspección no constituye una parte esencial de sus métodos, y el valor científico de sus datos no dependen de una interpretación fácil en términos de conciencia. En sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el hombre y el bruto.

El conductismo de Watson tiene dos objetivos específicos: predecir la respuesta conociendo el estímulo y predecir el estímulo conociendo la respuesta. Los términos estímulo y respuesta representan para Watson conceptos con una capacidad para entender la conducta. El conductismo insiste en la acción eficiente de los mecanismos neuromusculares antes que en los procesos nerviosos cerebrales, como lo establece la reflexología de Pavlov. Los postulados del conductismo se podrían sintetizar de la siguiente manera:
1. La conducta se compone de elementos de respuesta y puede ser analizada con éxito mediante los métodos objetivos de las ciencias naturales.
2. La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y movimientos musculares, reducibles a procesos físico-químicos.
3. Ante todo estímulo efectivo hay una respuesta inmediata.
4. Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados científicamente.
Por consiguiente, el aprendizaje, para los conductistas, es “un cambio permanente de la conducta, que se realiza como resultado de la aplicación de un estímulo efectivo”.

Conforme se puso en práctica el conductismo expuesto por Watson, se vio la necesidad de estudiar conceptos tales como motivación, impulso, percepción, sensación, etcétera, que no contemplaba la teoría conductista. Los seguidores del conductismo intentaron dar forma a un sistema formal de conceptos que permitieran conocer los mecanismos internos del organismo a partir de conductas observables. Estos teóricos son conocidos como neoconductistas, entre los que se encuentran Guthie, Tolman, Hull, Spance, y Skinner entre otros. De todos, sin lugar a dudas, el más conocido es Skinner.

El mayor aporte de Skinner está relacionado con el concepto de condicionamiento operante. Esta noción se origina de una distinción entre conductas suscitadas a partir de un estímulo conocido y conductas emitidas por estímulos desconocidos. Estas últimas son las denominadas operantes. Cuando las conductas operantes son reforzadas, dicho reforzamiento estimula su repetición. Entonces, a la repetición de conductas, resultado de un reforzamiento de una primera conducta de la cual se desconoce el estímulo que la provocó, se le llama condicionamiento operante. Skinner define el condicionamiento operante de la siguiente manera: “el condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que resulta del reforzador”.

Skinner considera que el objeto de la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. Insiste en que la psicología se debe limitar al estudio de la conducta observable de los organismos; los únicos datos válidos son los que se adquieren por vía sensorial.

Para Skinner la psicología es una ciencia de ingeniería que debe carecer de cualquier clase de teoría. Sostiene que “una ciencia empírica que valora los datos y con base en ellos explica los fenómenos, no puede partir de una teoría previa”.

Para Skinner, el aprendizaje es un cambio en la conducta, producto de un condicionamiento operante.
Las teorías hasta aquí analizadas, a pesar de las diferencias en sus planteamientos sobre el objeto y método de la psicología, reúnen elementos en común, sobre todo con relación a la definición del aprendizaje y a los factores que inciden en él. Ya sea que se vea al aprendizaje como producto de la experiencia, como una asociación de ideas, como conexionismo, como condicionamiento, como resultado de la relación estímulo-respuesta o, como condicionamiento operante, se puede construir una definición, que de alguna u otra forma, aglutine a todas estas teorías.

Así pues, el aprendizaje para el grupo de teorías ambientalistas sería un cambio de conducta relativamente permanente, susceptible de control, producto de los estímulos provenientes del medio ambiente en el que está inserto el individuo.
b) Teorías cognoscitivistas
Las teorías ambientalistas en todas sus formas (asociacionismo, conexionismo, reflexología, conductismo clásico, neocoductismo) reconocen al aprendizaje como el tema principal de estudio. Sin embargo, el aprendizaje también ha suscitado el interés de otro grupo de teóricos, que estudian los procesos mediadores existentes entre el estímulo y la respuesta, los cuales se incluyen en un grupo de teorías denominadas cognoscitivistas.
Los personajes más sobresalientes de estas teorías son: Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.

La posición de la psicología de la Gestalt fue primeramente expresada de manera formal por el filósofo alemán, Max Wertheimer. La idea central del punto de vista de Wertheimer queda expresada en la palabra alemana Gestalt, que significa una pauta de organizada, o más simple, un todo organizado en contraste con un conjunto de partes. En palabras de Wertheimer, la Gestalt es “una realidad irreductible a los elementos que la componen; sólo tienen sentido sus partes o miembros si se los refiere a la totalidad que la integran”. Por tanto, la forma o estructura es el dato primario, nunca igual a la suma de las partes. De ello se sigue que la estructura posee una cohesión interna que le confiere unidad.

Wertheimer abrió una senda muy valiosa en sus estudios sobre la percepción y la reorganización del campo perceptivo, ya que concede al sujeto una capacidad de decisión y deliberación más allá de la influencia del medio, que se da como resultado de la inteligencia.

La psicología de la Gestalt sostiene que en la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan sencilla y clara según lo permitan las condiciones dadas. Quien lo observa impone una organización caracterizada por la estabilidad, la simplicidad, la regularidad y la simetría. No se requiere un cambio en el ambiente físico para cambiar la percepción, más bien se necesita un cambio en la forma en que el observador ve su ambiente físico.
Wertheimer y sus colegas formularon una serie de leyes de la percepción: prägnanz, similitud, proximidad, clausura, buena continuidad y carácter de miembro. De acuerdo con la ley básica de prägnanz, si un campo de percepción está desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, lo ordena de forma previsible. La similitud significa que los datos similares, los puntos por ejemplo, tienden a formar grupos perceptivos. La Proximidad quiere decir que los grupos perceptivos tienen preferencia de acuerdo con las cercanías de sus partes respectivas. La clausura significa que las áreas cerradas son más estables que las abiertas. La buena continuidad significa que, en la percepción, hay tendencias a seguir viendo las líneas rectas como líneas rectas y las curvas como curvas. Finalmente, la ley de carácter de miembro sostiene que una sola parte de un todo no tiene características propias, sino que adquieren sus características del contexto en que se presentan.

El problema del aprendizaje se ubica a partir de la relación entre percepción e inteligencia.

Dos de los discípulos de Wertheimer, alemanes también, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka fueron los principales divulgadores de la psicología de la Gestalt y de su establecimiento en los Estados Unidos.

Köhler es famoso, entre otras cosas, por su célebre estudio del proceso de aprendizaje en los chimpancés. Diseñó situaciones que implicaban cuatro tipos de problemas, los cuales, a su vez, exigían diversas soluciones (rodeo, utilización de instrumentos, remoción de obstáculos y fabricación de instrumentos). Con estos experimentos quedó probado que el aprendizaje puede plantearse a partir de un nivel de comprensión de la situación y que la solución resulta de una organización del campo de conducta que permite, según las situaciones, hallar el camino del rodeo o de aplicación de un elemento antes neutro o usado con otro fin (recordar el carácter multívoco de los objetos); de la eliminación de una barrera para llegar a la meta; o bien, de la construcción de un medio para alcanzar el objetivo. Observó que, además del aprendizaje que puede parecer accidental, sus monos demostraron un tipo de aprendizaje que tenía apariencias introspectivas. Por tanto, él concluyó que las leyes de Thorndike sobre el aprendizaje eran inadecuadas. Para Köhler, en el aprendizaje siempre hay un fin buscado.
Kurt Koffka publicó un libro, Growth of the Mind (1924), que contenía una crítica detallada al aprendizaje como producto de ensayos de prueba y error, según lo concibió Thorndike. Pero no sólo criticó a Thorndike, sino que su libro fue una crítica general de las ideas básicas de la escuela conductista.

Koffka sostuvo que la comprensión adecuada de la teoría configuracional o Gestalt conduce a contemplar las relaciones del sujeto con su campo de conducta como un sistema total. Cualquier modificación de alguna de las partes afecta al todo que busca reestructurarse según la mejor forma posible. Esto fue denominado como la autorregulación dinámica de las formas.

Koffka argumentó que lo dinámico de la teoría Gestalt se opone a lo mecánico de las teorías conductistas. Lo mecánico indica una respuesta rígida a los estímulos, mientras que lo dinámico apunta a una reorganización indeterminada de las estructuras cognitivas.

Koffka hizo énfasis en la noción de campo, en la cual es menester considerar: a) la relación peculiar que se establece entre el sujeto y el ámbito en el cual vive una situación, b) el hecho de que no es lo mismo ámbito de conducta que ámbito objetivo, pues cada sujeto lo vivencia de manera particular, de tal forma que puede ser muy distinto de la realidad y, c) los elementos del espacio conductual no poseen una significación única y ésta se modifica con fluidez, de manera que algo puede ser atractivo en un momento y neutro en otro.

Con lo asentado anteriormente, puede bosquejarse la concepción del aprendizaje propia de los cognoscitivistas a la manera de Koffka, para el cual, el aprendizaje es producto de una reestructuración súbita en el campo de la percepción. Más conciso, el aprendizaje se concibe como la reestructuración de esquemas cognitivos, gracias a la incorporación de nuevos elementos a los esquemas anteriores.

Kurt Lewin, también alemán, tomó la esencia de la teoría de la Gestalt, le introdujo algunos conceptos y formuló una nueva terminología. Desarrolló una psicología de campo que ha sido concebida como la psicología topológica y vectorial. Lewin pasó sus últimos años en los Estados Unidos, donde consiguió muchos adeptos.

Lewin estaba interesado en el estudio de la motivación humana. Por consiguiente, su teoría de campo no se desarrolló como una teoría del aprendizaje, sino como una teoría de la motivación y la percepción.

Lewin pensó que el claro efecto de las simultáneas fuerzas psicológicas que operan en un campo psicológico o espacio vital de un individuo realizan una reorganización del mismo y, por tanto, facilitan las bases de la conducta psicológica.

El concepto central de la teoría de Lewin fue el de espacio vital, el cual se refiere a todo lo que se necesita conocer sobre una persona para conocer su conducta concreta en un ambiente psicológico determinado y en un determinado tiempo. Por tanto, abarca a la persona bajo su consideración y su ambiente psicológico.

Lewin consideraba a la psicología como una ciencia íntimamente relacionada con la vida cotidiana, quería, por encima de todo, estudiar los problemas de las ciencias sociales, incluyendo los grupos minoritarios, organizaciones políticas y las relaciones internacionales e interculturales. Al aplicar su teoría psicológica a los problemas de estas áreas, se interesó en la enseñanza y el aprendizaje.

En centro de interés psicológico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras de las situaciones entre persona-ambiente, por lo que impulsó principios y prácticas democráticas en el ámbito educativo, como la implementación de la investigación-acción en el ejercicio de la docencia.

Lewin desarrolló su psicología de campo de manera que fuera fundamentalmente distinta de las explicaciones de las teorías conductistas. Mientras que para éstas el estudio de la conducta es una serie de acontecimientos, para la psicología de campo, implica que todo sucede a la vez.

La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicología de campo tuvieran suficiente extensión para que pudieran aplicarse a todas las clases de la conducta y fuesen lo suficientemente específicos para permitir la representación de una determinada persona en una situación concreta. Por tanto, en psicología hay que ser subjetivos y observar las situaciones de acuerdo a como las ve la persona que se está estudiando.

La contribución de Lewin ha sido de gran importancia para la psicología. Las teorías de campo o Gestalt, se han seguido desarrollando por figuras como R. G. Burker, E. E. Bayles, A. W. Combos y H. F. Wright principalmente.
Habría que señalar que, a pesar de la gran diversidad de las aportaciones en este campo, las teorías que se han denominado cognoscitivistas coinciden en igualar al aprendizaje con el conocimiento. Consideran al aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos conocimientos o que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un individuo, al tratar de llevar a cabo los propósitos planteados, encuentra métodos novedosos para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo su propia estructura cognitiva. El nombre aprendizaje connota los nuevos conocimientos o significados que va adquiriendo el individuo. El aprendizaje es una empresa deliberada, explorativa, imaginativa y creadora.

Sin embargo, los teóricos cognoscitivistas al igual que los ambientalistas, siguen sin tomar en cuenta la interacción entre los factores biológicos y sociales en la construcción de nuevos conocimientos.
c) Teorías interaccionistas
Ahora se analizará un tercer grupo de teorías del aprendizaje, denominadas interaccionistas. Empleando el método dialéctico de Hegel, en los términos de tesis, antítesis y síntesis, para describir la relación que tienen entre sí, las teorías del aprendizaje abordadas. La tesis la representan, las teorías ambientalistas que en el aprendizaje, otorgan mayor importancia al ambiente que a la actividad cognitiva del sujeto. Como antítesis de esta postura, se encuentran las teorías cognoscitivistas, que ponen en primer término la actividad cognitiva del sujeto, sobre la influencia del ambiente. Las teorías interaccionistas representan la síntesis de las dos posturas anteriores, ya que en relación a los procesos de aprendizaje, ponen el énfasis en la interacción dialéctica del sujeto con su medio, sin restarle importancia a ningún factor.

Las teorías interaccionistas son, sin duda alguna, las que más influencia han ejercido actualmente en la educación. Dentro de estas teorías se inscriben un gran número de autores, sin embargo, para los propósitos de esta investigación, por ser los más representativos, sólo se abordarán las aportaciones de Henri Wallon, Jean Piaget y Lev Semionovich Vygotski.

Henri Wallon fue profesor por la Escuela Normal Superior de Francia primero, doctor en medicina después y doctor en letras finalmente. Su pensamiento se nutre de pedagogía, biología y filosofía y, termina por estructurar a través de la psiquiatría infantil, su pensamiento psicológico, que asentado en el estudio del niño, jamás se separaría de la perspectiva educativa. Su concepción genética y dialéctica de la psicología se basa en la unidad indisoluble de lo biológico, lo psíquico y lo social.

En 1927, Wallon instala el primer laboratorio de psicología infantil (pues hasta entonces la psicología sólo se había interesado en adultos y animales), dentro de una escuela primaria, en Francia.

La forma de pensar de Wallon, su obra, su metodología son fundamentalmente dialécticas, inspiradas en el marxismo. Por encima de los sensualismos, los dualismos y los reduccionismos de las corrientes psicológicas en boga, Wallon es capaz de situarse ante el verdadero objeto de la psicología; la persona concreta,
en su situación concreta históricamente determinado. Wallon es el fundador de la psicología genética, mejor conocida como psicogenética.

La explicación walloniania del desarrollo del pensamiento intelectual en el niño, es una labor de integración, un esfuerzo por desvelar las interacciones dialécticas que integran cada uno de los aspectos y momentos de la evolución infantil.

Una de las características fundamentales del niño es la de ser una persona en desarrollo, la psicología genética, ha puesto su empeño en desvelar el camino que sigue ese desarrollo y los procesos que lo condicionan y posibilitan.

Tres conceptos claves, pueden sintetizar su punto de vista sobre el desarrollo infantil: preponderancia, alternancia e integración funcional.

Para Wallon, cada etapa del desarrollo está caracterizada por una actividad preponderante; en cada estadio existe un conflicto específico que el niño debe resolver. Los varios tipos de respuesta de que el niño dispone (motrices, intelectuales y afectivas) no son separables, pues están integradas en unidades dialécticas; según sean preponderantes unas respuestas u otras, el estadio quedará caracterizado. Las preponderancias no son fijas, sino alternantes. Las alternancias funcionales “suscitan siempre un nuevo estado que se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo. De esta manera se lleva a cabo el desarrollo del niño bajo formas que se especifican de edad en edad”.

El desarrollo del niño, según Wallon, está jalonado por crisis, por conflictos. Hay momentos en la vida del niño en los cuales las condiciones orgánicas y ambientales, posibilitan un nuevo orden que, sin suprimir completamente las conductas anteriores, reorientan y reorganizan toda la actividad del niño. Las crisis evolutivas son verdaderas reestructuraciones de la conducta infantil; puesto que no son lineales, ni uniformes, el desarrollo deviene discontinuo y dialéctico.

Al yo infantil, le toca jugar el papel más importante, la integración funcional, la cual consiste en la realización de una síntesis entre los procesos de diferenciación y agrupamiento, integrando las actividades más primitivas en las más recientes, actuando a la manera de un circuito dinámico. El polo opuesto de la integración, es la diferenciación y, cada etapa del desarrollo lleva a la otra en sí de manera potencial; así es como el desarrollo tiene lugar.

El análisis dialéctico, Wallon, no lo restringe al ámbito psicológico, sino que lo lleva al campo educativo. Ante la disyuntiva planteada por los educadores en ese entonces, sobre a cuál factor dar más importancia en la educación; si al individuo o a la sociedad, si al espíritu de sumisión o el de rebeldía en el alumno, si a la dominación del maestro o su total desaparición. Para plantearse correctamente el problema según Wallon, se deben superar la actitud de oposición, ya que:

…el niño y el adulto, el hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. La especie sólo puede encontrar su razón de ser en el tipo adulto, y el niño tiende hacia el adulto como el sistema hacia su equilibrio. Escindir al hombre de la sociedad, oponer, como se hace frecuentemente, al individuo y la sociedad, significa descortezarle el cerebro. Pues si el desarrollo y la configuración de los hemisferios cerebrales es lo que distingue de manera más evidente la especie humana de las demás, este desarrollo y esta configuración se debe a la aparición de campos corticales, como por ejemplo el del lenguaje que implica la sociedad, de la misma forma que los pulmones de una especie aérea implica la existencia de la atmósfera. La sociedad es para el hombre una necesidad, una realidad orgánica. Sería superfluo añadir que no podría haber sociedad sin los individuos que la componen y tampoco sociedad humana sin el hombre y su complejidad psicofisiológica”.

Wallon defendía, que no debe darse preferencia a ninguno de los polos; individuo – sociedad; alumno – maestro; niño – adulto; escuela – medio, sino que deben funcionarse dialécticamente, de tal manera, que puedan dar forma a una síntesis novedosa, dinámica, cambiante, basada en la contradicción.

Con relación al aprendizaje, Wallon, en vez de confundirlo con el conocimiento, va a situarlo en el análisis de la aparición del pensamiento y la inteligencia.

Wallon no habla nunca de los orígenes de la inteligencia en el niño como sostiene Jean Piaget, sino del pensamiento. La diferencia no es exclusivamente semántica, son dos fenómenos estrechamente unidos, pero diferentes.

El pensamiento es consecuencia directa del proceso de evolución y adaptación biológica. Partiendo de la necesidad de equilibrio entre organismo y medio, que asegura la existencia y se manifiesta en los seres inferiores de la escala zoológica por medio de la alimentación y los tropismos, llegamos a los que poseen sistemas nerviosos superiores estructurados. En éstos, el proceso de adaptación y la consecuente sobre vivencia están principalmente asegurados por la actividad sensomotriz, esto es, la sensibilidad provista por el sistema nervioso y las respuestas de éste. Por tanto, el pensamiento es una derivación ineludible de la actividad sensomotriz; surge, según Wallon, en el niño aproximadamente a los cuatro años de edad, cuando los esquemas conceptuales de la sociedad se interrelacionan con los esquemas sensomotrices del individuo; en la historia del hombre, se constituyó por la amalgama de su actividad práctica con el lenguaje que comenzaba a crear.

La inteligencia por el contrario, representa una instancia superior. Únicamente puede desarrollarse teniendo como base el pensamiento, pero se separa y distingue de éste tanto en su forma activa como en su finalidad.
Es usual llamar niveles de inteligencia en el niño, a las etapas del desarrollo mental, es un error. Hasta que el pensamiento no se ha constituido definitivamente, no comienza a perfilarse la inteligencia, que no representa como el pensamiento un proceso de adaptación a la realidad por medio de esquemas conceptuales, sino, por el contrario, transforma la realidad e impulsa al individuo a realizar un nuevo proceso de adaptación.

El pensamiento ayuda a vivir, la inteligencia obliga a transformar radicalmente la realidad en la que se vive. Para Wallon, la condición humana, únicamente existe por la inteligencia, que exige una constante lucha por transformar el mundo.

Discípulo de Wallon y cofundador de la psicología genética, Jean Piaget, es sin duda alguna, para la psicología un teórico reconocido mundialmente.

Auque inicialmente Piaget se interesa en el estudio de la inteligencia desde el punto de vista biológico, su trabajo con niños, va a dar como resultado una teoría que revolucionará el pensamiento psicológico e influirá grandemente el campo educativo.

Piaget al abordar el estudio del desarrollo y nacimiento de la inteligencia en el niño, parte del análisis entre la razón y la organización biológica, ya que es evidente, que existen ciertos factores hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual.

Con relación a la organización biológica para Piaget, existen dos grupos de factores hereditarios: el primer grupo son de orden estructural y están relacionados con la constitución de nuestro sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. El segundo grupo, se trata, ya no de la transmisión de una u otra estructura, sino de una herencia del funcionamiento mismo de la organización biológica.

Respecto de la inteligencia en cuanto tal, encontramos de nuevo la misma distinción. Por una parte, existe una herencia estructural, niveles de inteligencia superiores a los monos, etc., heredados por la extirpe humana, en el plano filogenético. Pero, por otra parte, existe también, la herencia de la actividad funcional de la razón, es decir, ciertas funciones de coherencia, la capacidad de establecer relaciones, etc.

Ahora bien este segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias, llamadas invariantes funcionales, son de una importancia capital para el desarrollo de la inteligencia. En efecto, si verdaderamente existe un núcleo funcional de la organización intelectual que procede a los organización biológica, es evidente, que estas invariantes funcionales, orientarán la construcción de estructuras que el sujeto vaya realizando, en contacto con la realidad.

Para Piaget la inteligencia es un caso particular de la adaptación biológica, lo cual supone, que es una organización y, que su función es la de estructurar el universo, como el organismo al medio ambiente. Entonces, para entender qué es la inteligencia, es necesario, describir los mecanismos funcionales del pensamiento, separando las invariantes funcionales de las estructuras hereditarias o construidas por el sujeto.

En las invariantes funcionales, entran en juego, a su vez, dos funciones biológicas más generales: la organización y la adaptación. Empecemos por analizar la última función.

Existe adaptación cuando el organismos se transforma en función del medio y, cuando esta variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y él mismo, favorables a su conservación. Por tanto, adaptación, es a su vez, asimilación de los elementos del medio a las estructuras del individuo y, acomodación de las estructuras del individuo, a los elementos del medio, todo ello a través de la acción.

Piaget explica los mecanismos de la adaptación de la siguiente manera:

La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo proporcionado por la experiencia. Bien se trate del pensamiento, que, gracias al juicio, hace entrar lo nuevo en lo conocido y reduce así el universo a sus nociones propias, o de la inteligencia sensoriomotriz, que estructura igualmente las cosas percibidas reduciéndolas a sus esquemas, en todos los casos la adaptación intelectual implica un elemento de asimilación, es decir, de estructuración mediante la incorporación de la realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto. Que la vida mental sea también acomodación al medio ambiente, no permite la más mínima duda. La asimilación jamás puede ser pura, porque al incorporar los electos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para ajustarlos a los datos nuevos. Pero, a la inversa, las cosas jamás son conocidas en sí mismas, puesto que este trabajo de acomodación no es nunca posible más que en función del proceso inverso de asimilación.

En resumen, la adaptación intelectual, al igual que cualquier otra, es una puesta en equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación complementaria.

Pero siempre y en todas partes, la adaptación no ha terminado, más que cuando desemboca en un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación.

El concepto de equilibrio conduce a la función de organización, la cual es inseparable de la función de adaptación: son dos procesos complementarios de un mecanismo único, siendo la organización el mecanismo interno del ciclo y, la adaptación, el externo. Por lo que, la adaptación sería la concordancia del pensamiento con las cosas y, la organización, la concordancia del pensamiento consigo mismo. En palabras de Piaget, “el pensamiento se organiza a sí mismo adaptándose a las cosas y es al organizarse a sí mismo como estructura las cosas”.

Por tanto, para Piaget, la inteligencia más que ser una simple contemplación, es una construcción de relaciones a partir de la acción.

La inteligencia se hace posible por la herencia funcional del individuo, identificando dos fases fundamentales dentro de su desarrollo: la inteligencia práctica o sensoriomotriz y la inteligencia reflexiva o gnóstica.

El pensamiento conceptual propiamente hablando, para Piaget, aparece con el lenguaje, y va a posibilitar el desarrollo del pensamiento preoperatorio o perceptivo, y el pensamiento lógico – matemático, que a su vez, se divide en operaciones concretas y operaciones formales.

La noción de equilibrio, Piaget la hace extensiva al problema del conocimiento:

La adaptación de la inteligencia a las cosas, como las del organismo a su medio, consiste siempre en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. En otras palabras, el conocimiento no podría ser una copia, puesto que es siempre una puesta en relación entre el objeto y el sujeto, una incorporación del objeto a unos esquemas, debidos a la actividad propia y que se acomodan sencillamente a él al tiempo que lo hace comprensible para el sujeto.

Pero además Piaget aplica el mismo esquema de interpretación al conocimiento y al aprendizaje. Comenta: “el aprendizaje en función de la experiencia no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de los esquemas de asimilación”.

En otras palabras, el aprendizaje como el conocimiento, es para Piaget, producto de la interacción del sujeto con el objeto a través de la acción transformadora.

Otro de los grandes representantes de las teorías intraccionistas es L. S. Vygotsky, del cual no se llegó a conocer sus aportaciones sino hasta mediados de los años cincuenta del siglo pasado, casi treinta años después de su muerte, acaecida en 1934.

Vygotsky nación en una provincia de Rusia en 1896 y, al egresar de la universidad de Moscú en 1917, le tocó vivir de cerca la revolución de octubre, llevada a cabo por los bolcheviques, en donde Lenin, encabeza una transformación radical del viejo territorio zarista, constituyendo la Unió de Repúblicas Soviéticas Socialistas, el primer Estado comunistas, acontecimiento que estremecería al mundo entero.

Vygotsky, aunque abogado de formación, adquirió el grado de doctor en psicología, ciencia a la cual consagraría gran parte de su vida y su esfuerzo intelectual. Aunque murió prematuramente, su vida intelectual fue tan intensa, que se le considera uno de los grandes genios del pensamiento psicológico del siglo XX. Dictó cientos de conferencias y escribió un número no menor de artículos de divulgación periodística, así como publicó una decena de trabajos científicos sobre cultura, psicología y pedagogía. Sin embargo, la síntesis de su pensamiento y de las aportaciones más importantes en psicología, las recoge su obra póstuma, titulada Pensamiento y lenguaje, la cual se publicó el mismo año de su fallecimiento, con un prólogo de su gran amigo y difusor de su obra Luria.

Las aportaciones de Vygotsky al pensamiento científico son inmensas, complejas, diversificadas y originales, la psicología, la semiótica y la cultura van a ser no obstante, las ciencias más estudiadas por este gran pensador. El signo como instrumento, la mediación semiótica, la descontextualización de los procedimientos de medición y las funciones mentales superiores, son algunas de las aportaciones originales de Vygotsky a la psicología. Una exposición del pensamiento de Vygotsky, por somera que fuera, desbordaría los marcos del presenta trabajo, por lo que, sólo se abordarán las aportaciones de este autor, referentes al desarrollo intelectual del niño y su relación con el aprendizaje.

Un concepto fundamental en el pensamiento vygotskyano, es la zona de desarrollo próximo, por medio del cual, se centra el interés en indagar no sólo lo que el niño es, sino lo que el niño puede llegar a ser. Una de las razones fundamentales para introducir este constructo en la psicología, es que permitía examinar aquellas funciones que aún no han madurado y que se hayan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán en el futuro y que en el presente, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los brotes más que los frutos del desarrollo. La zona de desarrollo próximo es un caso especial de su preocupación general de la ley genética el desarrollo cultural. Vygotsky, define la zona de desarrollo próximo, como:

…la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y, el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o con colaboración con sus iguales más capacitados.
El desarrollo real es el nivel intelectual que el niño demuestra individualmente, ya sea a través de un test de inteligencia o a partir de un examen clínico sobre su nivel de desarrollo del pensamiento lógico – matemático. En cambio el desarrollo potencial, implica el nivel intelectual que el niño puede llegar a alcanzar con ayuda de un adulto o en colaboración con otros niños más avanzados. Entonces, la distancia que existe entre el desarrollo real y el desarrollo potencial, sería la zona de desarrollo próximo. Ahora bien, una vez que el desarrollo potencial ha pasado a ocupar el lugar del desarrollo real, la zona de desarrollo próximo se amplía y, el desarrollo potencia pasa a ocupar un lugar cada vez más elevado.

Es el concepto de zona de desarrollo próximo, de lo que se vale Vygotsky, para sostener que el aprendizaje potencia el desarrollo intelectual del niño, a la inversa de cómo lo plantea Piaget, para el cual, es el desarrollo intelectual el que posibilita el aprendizaje. Más allá de las divergencias entre los planteamientos de Piaget y Vygotsky, es interesante mencionar, como el aprendizaje en las teorías vygotskyanas, ocupa un papel de primer orden en la potenciación intelectual del niño.

El aprendizaje para Vygotsky “presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”. Vygotsky se interesó mucho en explorar las pontencialidades de niños con problemas educativos especiales; deficientes mentales, débiles visuales, hipoacúsicos, etc., como un medio para construir un mundo menos injusto y más humano, incluyente, plural, que no se basara en la explotación del hombre por el hombre, un mundo comunista en donde el individuo colectivo, alcance su máximo nivel de desarrollo.

El desarrollo de las teoría interaccionistas no se restringe a estos tres grandes pensadores aquí analizados, existe actualmente un gran número de adeptos y desarrolladores de estas teorías, como Brunner, Ausubel, Cesar Coll, entre otros, que sería prácticamente imposible mencionar sus aportes.

Para los propósitos de esta investigación, basta con dejar asentado, que más allá de las diferencias que pudieran existir entre los fundadores de las teorías interaccionistas, existe un acuerdo sobre los principales postulados del conocimiento y el aprendizaje. Así pues, el aprendizaje, para estas teorías, es un proceso de interacción colectiva entre los sujetos entre sí y con el objeto de estudio a través de la acción transformadora, en donde los sujetos transforman al objeto y, éste a su vez, transforma a los sujetos. El aprendizaje es acción colectiva y transformación radical de la realidad.
2. Un acercamiento epistemológico al aprendizaje
Es evidente que a las diferentes teorías del aprendizaje derivadas del campo de la psicología, les subyacen implicaciones epistemológicas.

Partiendo de que “la epistemología se ocupa del proceso de construcción de los conocimientos científicos,” http://www.fundacionmclaren.org/articulos/martinez4.html - _ftn22#_ftn22es innegable, que en cualquier definición de aprendizaje entran en juego, el papel que se le otorga al sujeto de conocimiento, al objeto cognoscente y al conocimiento derivado de la relación de éstos.

La relación gnoseológica entre sujeto de conocimiento y objeto cognoscente, lleva a establecer varios modelos del proceso de conocimiento y, dentro de ellos a enmarcar a las teorías del aprendizaje arriba expuestas.

¿Qué es el conocimiento? ¿Es posible conocer el mundo que circundamos? ¿Cómo saber si el conocimiento que tenemos del mundo circundante es verdadero? Ante estas interrogantes, surgen diversas respuestas dependiendo de cómo se conciba al sujeto, al objeto y al conocimiento. Es decir, desde la perspectiva filosófica desde la que se aborden.

Se tomarán como marco de análisis, tres modelos del proceso de conocimiento, que se han denominado: el modelo materialista, el modelo idealista y el modelo dialéctico.

Es importante hacer notar, que los modelos de conocimiento descritos, no agotan ni de cerca la discusión que en el ámbito de la epistemología, ha desarrollado la filosofía a través de la historia de la humanidad, pero que para los fines propuestos en este trabajo, ofrecen la ventaja de la síntesis y la esquematización, que ayudan a comprender de manera más didáctica las implicaciones filosóficas del aprendizaje.

Visto el aprendizaje como un cambio de conducta, resultado de los estímulos del medio ambiente, concepto derivado de las teorías ambientalistas del aprendizaje, se enmarca en relación al proceso de conocimiento, en un modelo materialista.

El modelo materialista considera al “objeto como existiendo independientemente del sujeto, lo concibe como mundo objetivo y, en sentido estricto, como objeto de cognición”. El conocimiento por tanto, es resultado de la presión ejercida por el objeto sobre el sujeto. El conocimiento es la imagen refleja del objeto en la mente del sujeto, es la transmisión de las características del objeto al sujeto.

En este modelo, el objeto juega un papel activo, en tanto que el sujeto desempeña un papel eminentemente pasivo. Según Adam Schaff, en este modelo “el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso, el conocimiento, es un reflejo o copia del objeto, reflejo de cuya génesis, está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto”.

Lo objetivo es lo que procede del objeto, lo que tiene validez universal, poder de generalización y lo que está exento de emotividad por parte del sujeto. En contra parte, lo subjetivo, es el conocimiento que proviene del sujeto, que sólo tiene validez en lo singular y es producto de la parcialidad y afectividad del sujeto.
En el modelo materialista, se logra un conocimiento objetivo, en la medida en que el sujeto recoge fielmente la imagen del objeto, restringiendo su actividad y su emotividad por completo.

A pesar de las deficiencias del modelo materialista, tiene el acierto de encarar enérgicamente la existencia de un mundo objetivo independiente del sujeto, susceptible de cognición.

Cuando se parte de concebir al aprendizaje como reestructuración cognitiva del sujeto, postura que se desprende de las teorías cognoscitivistas del aprendizaje, se enmarca desde el punto de vista epistemológico, en un modelo idealista.

Para el modelo idealista, el mundo existe sólo en tanto que, el sujeto cobre interés por él. Es el sujeto el que a partir de sus intereses la da sentido y existencia al mundo. “El idealismo subjetivo, entiende al sujeto como unidad de la actividad psíquica del individuo y, elimina al objeto, concebido sólo como conjuntos de estados del sujeto”.
En este modelo el sujeto juega un papel eminentemente activo y, el objeto totalmente pasivo. “El predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su producción”.

Para el modelo idealista, el conocimiento es producto únicamente del sujeto, al margen del mundo objetivo. Por tanto, el conocimiento objetivo, sobre todo en las ciencias sociales, no es posible. La verdad, producto de conocimiento subjetivo, es relativa, depende del sujeto que la produce. Un objeto no puede ser igual, en más de un sujeto a la vez.

A pesar del agnosticismo del modelo idealista y de las limitaciones que se desprenden, tiene el gran acierto de otorgarle un papel activo al sujeto y de rechazar las verdades absolutas.

Cuando se parte de que el aprendizaje es producto de la interacción del sujeto colectivo con el objeto de conocimiento, a través de la acción transformadora, como se desprende de las teorías interaccionistas del aprendizaje, se enmarca en un modelo dialéctico del proceso de conocimiento.

El modelo dialéctico comparte con el modelo materialista, la postura de concebir la existencia del mundo, independiente del sujeto. Pero a su vez, comparte con el modelo idealista, el papel activo que le otorga al sujeto en el proceso de conocimiento. Por tanto, para el modelo dialéctico, el sujeto y el objeto, forman una unidad indisoluble, en donde los dos juegan un papel activo y mutuamente condicionante.

El sujeto es un ser condicionado socialmente por el espacio y el tiempo en donde le tocó vivir. Los intereses de clase son inherentes a la visión del sujeto. Los individuos están históricamente condicionados.

El objeto de conocimiento, ya se trate del mundo natural o del mundo social, está sujeto a contradicciones, a la unión y lucha de contrarios, que son el motor del cambio y la transformación incesante.

El conocimiento es práctica, producto de la acción que ejerce el sujeto sobre el objeto y viceversa. El individuo sólo puede llegar a conocer el mundo que lo rodea, en tanto ejerce una acción para transformarlo, lo que a su vez, provoca una transformación en él. El sujeto y el objeto están mutuamente condicionados.

En el modelo dialéctico, el conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Objetivo en tanto el sujeto trata de captar el mundo que lo rodea para transformarlo. Pero subjetivo, en tanto, que todo conocimiento es producto del sujeto, por lo cual, no está libre de parcialidad que le impone los intereses de clase.

Para este modelo, el conocimiento objetivo no es absoluto como lo define el materialismo, pero tampoco es relativo como pugna el idealismo, sino que es parcial, históricamente determinado, es un proceso inacabado, condicionado por el desarrollo de la técnica y el papel que el individuo juega en él, ya que conocer es transformar.
3. Un acercamiento sociológico al aprendizaje
El aprendizaje también es objeto de estudio de la sociología. Para los fines propuestos en esta investigación, sólo se describirá a grandes rasgos, las principales implicaciones sociológicas de las tres teorías del aprendizaje anteriormente desarrolladas.

De manera general, se puede dividir a la sociología en dos grandes corrientes, las cuales tiene posiciones antagónicas con relación a como conciben a la sociedad y al papel que la educación juega en ella.

Se a dado forma a una corriente sociológica denominada estructural – funcionalista, inspirada en los trabajos de Émile Durkheim y Max Weber, cuyos representantes contemporáneos son Robert K. Merton y Talcott Parsons. Esta corriente concibe los fenómenos sociales como estructuras que cumplen una función necesaria para el sistema en su conjunto. Para Parsons: “la estructura de un sistema es el conjunto de propiedades de sus partes componentes y de sus relaciones y combinaciones que, para un conjunto particular de propósitos analíticos pueden tratarse lógicamente y empíricamente como constantes dentro de límites definidos”.

El punto de partida del estructural – funcionalismo, es el análisis de la sociedad global y los requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovación e integración.

Conciben a la sociedad como un todo estructural, armónico y equilibrado, en donde los diferentes roles, son ocupados, según las capacidades de cada individuo. Parsons, afirma: “Atribuimos la supremacía en el alcance de las metas, a la personalidad de los individuos”.

El Estado, para esta corriente sociológica, es la instancia que representa el interés general de los individuos que componen un sistema social. El Estado, es el encargado, de mantener el equilibrio y la armonía de la sociedad.
Los teóricos de esta corriente, basándose en el presupuesto de que la sociedad está estratificada, ven a la educación como el medio principal para la movilidad social. El acceso a la educación es un medio básico para el ascenso social y económico. Por lo que, le concede a la educación, un papel fundamental para el mejoramiento de la sociedad en general. La educación es definida por Durkheim, como: “La acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él, tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”.

La educación es un medio de culturalización, un medio por el cual las generaciones adultas capacitan a las generaciones jóvenes. Pero también es un medio de potenciación, en donde se desarrollan todas las habilidades del individuo, que le va a permitir desempeñar el rol que le sea asignado por la sociedad.

En consecuencia, visto el aprendizaje ya sea como un cambio de conducta provocado por el medio, como lo definen las teorías ambientalistas, o como una restructuración cognitiva del individuo, como lo sostienen las teorías cognoscitivistas, se enmarca dentro de la corriente estructural – funcionalista. Ya que por un lado, se ve al individuo totalmente pasivo, sujeto a las arbitrariedades que le impone el medio social. Y por otro lado, se centra el interés en el individuo y su singularidad, al margen de un medio social que lo condiciona, pero susceptible de transformarse.

Por lo que, tanto las teorías ambientalistas como las cognoscitivistas contribuyen a que el aprendizaje, sea un medio para que el individuo se adapte pasivamente a la sociedad existente, unas por sobre ponderar la influencia del ambiente social y, otras por desdeñarlo.
En contraparte al estructural – funcionalismo, se ha formado una corriente sociológica crítica, inspirada en el marxismo, la cual, considera a la lucha de clases como el fenómeno fundamental en que se basa toda formación social. Para Carlos Marx:

La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la lucha de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces, y otras franca y abierta; lucha que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna.

Los fundadores de esta corriente son Marx, Engels y Lenin principalmente, pero la lista de los continuadores del marxismo es tan amplia, que sería imposible siquiera, realizar un resumen sucinto de la postura y contribuciones de todos ellos. Así que, sólo se expondrán las principales aportaciones en el ámbito educativo.
A pesar de las diferencias que existen entre los representantes de la sociología marxista, todos coinciden en poner a la lucha de clases como el fenómeno fundamental de todo hecho social. Entonces, si la sociedad se basa en la lucha de clases, el Estado es concebido explícitamente como un aparato represivo y persuasivo a la vez, que utilizan las clases dominantes para imponer su ideología. Según Althusser, “el Estado es una máquina de represión que permite a las clases dominantes, asegurar su dominación sobre la clase obrera para someterla al proceso de extorsión de la plusvalía; es decir, a la explotación capitalista”.

El Estado representa los intereses de las clases dominantes y, es un medio para legitimar su ideología.
La educación institucionalizada es para esta corriente, un aparato ideológico del Estado, que legitima los intereses de las clases dominantes. Por tanto, la escuela, en vez de ser un medio de promoción social, como lo sostienen los estructural – funcionalistas, es un medio para reproducir las relaciones de producción del capitalismo. Como lo señalan Baudelot y Establet: “La enseñanza primaria es el lugar principal en el que se efectúa la división de la sociedad en clases. Por una parte, la enseñanza, asegura una distribución material, una repartición de individuos en los dos polos de la sociedad; explotados y explotadores. Y, por otra parte, asegura una función política e ideológica de inculcación de la ideología burguesa”.

La educación escolar, tiene una doble función: reproduce la división de las clases sociales y, legitima la ideología de las clases dominantes.

El acierto principal de la sociología marxista, es que ve a la educación y a la escuela, como un espacio político, en donde las relaciones de poder ocupan un lugar importante. Para Bordieu y Passerón, “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”.

Sin embargo, es importante señalar que más allá de las tesis reproduccionistas, los representantes contemporáneos de la sociología marxista, sostienen que si bien la escuela es un medio del que se valen las clases dominantes para imponer una cultura de dominación, la inculcación ideológica no se efectúa sin contradicciones y luchas de los estudiantes por resistirse a dicha imposición.

Los teóricos de la resistencia, se oponen a ver las escuelas sólo como legitimadoras de una cultura de opresión y, pugnan por percibir los espacios escolares como medios de lucha, de conflicto, de enfrentamiento entre una ideología dominante que trata de imponerse y, unas prácticas de resistencia a esa imposición, que luchan por construir un mundo radicalmente diferente donde no impere la explotación. Las escuelas son espacios dialécticos de imposición y resistencia. Para Peter McLaren, la escuela debe verse:

…no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueva la afirmación del estudiante y su autotransformación. La escuela funciona simultáneamente como medio para dar poder a los estudiantes en torno a justicia social y como un medio para sostener, legitimar y reproducir los intereses de la clase dominante dirigidas a crear trabajadores obedientes, dóciles y mal pagados.

La comprensión dialéctica de la educación desde la perspectiva marxista, permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación como de liberación.
Para Henry Giroux, uno de los principales representantes de la teoría de la resistencia, el valor fundamental de la educación, es que es un medio para “estimular la lucha política colectiva alrededor de los problemas de poder y determinación social”.

Desde la sociología marxista, la educación sólo tiene sentido en tanto, promueve colectivamente acciones encaminadas a la transformación radical de la realidad, con el propósito de construir un mundo menos injusto y más humano.

Es más que evidente, que la concepción de aprendizaje como producto de la interacción del sujeto colectivo con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora, postura que se desprende de las teorías interaccionistas del aprendizaje, se enmarca en una sociología marxista, en donde la transformación, tanto del sujeto como del mundo social que lo rodea, es el elemento principal.
4. Un acercamiento pedagógico al aprendizaje

De las teorías del aprendizaje estudiadas, se desprenden modelos pedagógicos determinados.

Cuando el aprendizaje es visto como un simple cambio de conducta, como se desprende de los planteamientos hechos por las teorías ambientalistas, le subyace un modelo pedagógico heteroestracturalista, en donde el alumno es visto como un objeto, como un ser pasivo, receptivo, al que sólo hay que transmitirle conocimientos. En cambio, el conocimiento juega un papel activo. Se propicia un conocimiento memorista, verbalista y repetitivo, el cual es manipulado y controlado por el maestro. Para Louis Not, el modelo heteroestructuralista, “conduce a tratar al alumno como un objeto y a someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a conocer”.

El modelo heteroestructuralista tiende a enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños desconociendo sus intereses y necesidades, así como, las características propias de su desarrollo intelectual. Se trata al niño como a un adulto pequeño. Se ve al niño como un recipiente vacío al que sólo hay que verterle información. Para este modelo el niño es malo por naturaleza y, en consecuencia, la educación debe encargarse de moldearlo para que logre ser un individuo productivo en la sociedad establecida. Así pues, la educación es la acción que el maestro ejerce sobre el niño, sujeta a control y susceptible de ser condicionada y reforzada estrictamente.

En contra posición al modelo heteroestructuralista, se encuentra el modelo autoestructuralista, el cual da fundamento a las teorías cogniscitivistas, en donde el aprendizaje es visto como un reestructuración cognitiva elaborada por el sujeto al margen de la realidad circundante.

En el modelo autoestructuralista, el estudiante es el que ocupa el papel principal y, el maestro y el conocimiento, ocupan un papel subordinado. El estudiante es capaz de prescindir del maestro, ya que el solo es capaz de moldear su propia vida. El maestro, ocupa un lugar estorboso en la educación. Al niño debe propiciársele un ambiente de completa libertad, en contacto directo con el objeto de conocimiento y, él solo, podrá construir una visión original de la realidad, al margen de la influencia nociva de cualquier adulto. Para Louis Not, el modelo de auto estructuración “conduce a tratar al alumno como un sujeto y a someter la situación educativa a la primicia del sujeto”.

En este modelo pedagógico, se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo intelectual y moral y, que toda la acción que intervenga en él, por parte de la generación adulta, no hará sino deformarlo y obstaculizarlo. Se asienta la tesis de que el niño es bueno por naturaleza.
En este modelo pedagógico, se inscriben teóricos como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, Cousinet, Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner, Ferriére, Freinet, Nelly, Reddie, Hahn, Carl Rogers, entre muchos otros más.

El aprendizaje, como producto de la interacción entre el sujeto y el objeto a través de la acción transformadora, se enmarca en un tercer modelo pedagógico, que Loui Not denomina, Interestructuralista. Este modelo pedagógico no le da la primacía ni al objeto ni al sujeto, sino a la interacción de ambos.
El estudiante así como el objeto de conocimiento juegan un papel importante. El estudiante construye conocimientos en la medida en que interactúa con el objeto de conocimiento y lo transforma. El niño y el objeto se transforman y condicionan mutuamente.

Para Louis Not, “los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están ni sólo en el sujeto, ni sólo en el objeto, ni vinculados a la preponderancia de éste o aquél, sino en la interacción sujeto – objeto”.

En este modelo pedagógico el maestro y el alumno juegan un papel igualmente importante en el proceso de conocimiento. El maestro es un propiciador de contextos pedagógicos, en donde el niño colectivamente construye el conocimiento. Aquí el maestro no transmite conocimientos, ni instruye, ni enseña, sino que en una relación dialógica, horizontal con el niño, le problematiza su visión del mundo para que lo transforme.

En el modelo pedagógico interestructuralista se inscriben teóricos como: Wallon, Vygotsky, Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren entre otros, los cuales proponen como principio fundamental, transformar radicalmente la realidad, para construir un mundo más alentador, en donde no impere la ganancia, la avaricia y el lucro feroz.

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